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“沒有也不可能有抽象的學(xué)生”讀后感
細(xì)細(xì)品味一本名著后，相信大家一定領(lǐng)會(huì)了不少東西，讓我們好好寫份讀后感，把你的收獲和感想記錄下來吧。那么你真的懂得怎么寫讀后感嗎？下面是小編精心整理的“沒有也不可能有抽象的學(xué)生”讀后感，僅供參考，歡迎大家閱讀。
“沒有也不可能有抽象的學(xué)生”讀后感 1
孩子都是活生生的存在著的，他們個(gè)性鮮明，各有特點(diǎn)，是一個(gè)個(gè)鮮明的生命體。正因?yàn)楹⒆拥倪@一點(diǎn)，就注定我們的教育一定是要“因材施教”，是要注重差異的。但在我們的教學(xué)活動(dòng)中，我們往往容易忽視這些差異，習(xí)慣于一刀切，習(xí)慣于拿一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來衡量孩子，并貼標(biāo)簽般的給孩子一種心理暗示。令其在有意無意間便不由自主地對(duì)號(hào)入座了。造成了對(duì)“很大一部孩子”一種消極的、錯(cuò)誤的心理定位，給其一生的正常發(fā)展形成很大的障礙，為其正確認(rèn)識(shí)自己造成很大的誤區(qū)。
針對(duì)于我們的實(shí)際教育工作，我感覺我們更應(yīng)該從我們繁瑣的日常工作中“跳”出來，假如我們真的不能抽身而出，也應(yīng)該讓我們的心，我們的思想從中“跳”出來，哪怕每天“跳”出來不長(zhǎng)的時(shí)間，鄭重地審視我們的日常教學(xué)對(duì)孩子所造成的困擾和阻礙有多大，我們就能夠意識(shí)到我們犯了一個(gè)多么大的錯(cuò)誤，多么可笑的錯(cuò)誤。如蘇霍姆林斯基所言：“請(qǐng)記住，沒有也不可能有抽象的學(xué)生�！蔽覀兠刻焖鎸�(duì)的教育對(duì)象——個(gè)性各異的孩子，事實(shí)上被我們默認(rèn)成了一群抽象的，我們想象中的學(xué)生摸樣。但這是不符合實(shí)際情況的，是失實(shí)的。所以無論是在傳授知識(shí)，還是進(jìn)行教育溝通中，我們都是到處碰壁，找不到突圍的出口，而被撞的鼻青臉腫，找不到方向，心里除了迷茫就是迷茫。
蘇霍姆林斯基這樣告訴我們，孔子也這樣教誨我們，我們卻依然在一種冷淡中、麻木中、熟視無睹中我行我素。因此，多好孩子的天性被扼殺，多少孩子的靈光被消解，多少孩子的創(chuàng)造被阻止，多少孩子的思想被束縛……想想自己走過的教育征程都感到恐懼、害怕、懊悔。有的'孩子能提20桶水，有的孩子能提5桶水。如果硬要能提5桶水的孩子拼了命般地勉強(qiáng)去提20桶水，那只能會(huì)把他累病。因?yàn)檫@種體力的虛弱是顯而易見的，是能夠能看到，能感受到的，所以，大家就會(huì)認(rèn)為自己絕不可能去做這樣的蠢事。但事實(shí)上，在腦力勞動(dòng)上，在思維能力上，我們每天都在做著類似上例的殘忍做法。甚至于比這還要嚴(yán)重好多倍。但因?yàn)槠潆[性，有沒有明顯的顯性表現(xiàn)，所以，常被我們忽略，如果僅是忽略還好說，更多時(shí)候被我們認(rèn)為是一種理所當(dāng)然。當(dāng)孩子做不好，或是做不下去，我們不是“接過”孩子手中的“桶”，或是幫忙“抬一抬”，或是給予安慰和鼓勵(lì)。而是無休止的斥責(zé)、埋怨、牢騷……讓孩子心生恐懼，心生不安，從而產(chǎn)生羞慚、難過、自卑等等不良的情緒體驗(yàn)。造成對(duì)自己能力的低估和錯(cuò)誤判斷。
“對(duì)一個(gè)學(xué)生來說，‘五分’是成就的標(biāo)志，而對(duì)另一個(gè)學(xué)生來說，‘三分’就是了不起的成就。教師要善于確定：每一個(gè)學(xué)生在此刻能夠做到什么程度，如何使他的智力才能得到進(jìn)一步的發(fā)展，—— 這是教育技巧的一個(gè)非常重要的因素�！比绾紊拼⒆拥膫�(gè)體差異，努力關(guān)注到“每個(gè)”孩子的現(xiàn)有水平，致力于如何促進(jìn)“每個(gè)”孩子智力水平的進(jìn)一步提升和發(fā)展才是我們做教師所應(yīng)該去潛心研究的問題。
“能否保護(hù)和培養(yǎng)每一個(gè)學(xué)生的自尊感，取決于教師對(duì)這個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)上的個(gè)人成績(jī)的看法。不要向兒童要求他不可能做到的事。任何一門學(xué)科的任何教學(xué)大綱只是包含一定水平和一定范圍的知識(shí)，而沒有包含活生生的兒童。不同的兒童要達(dá)到這個(gè)知識(shí)的水平和范圍，所走的道路是各不相同的�！蔽覀兘處熓紫纫龅木褪腔诤⒆觽�(gè)性各異的基礎(chǔ)之上的保護(hù)并培養(yǎng)孩子的自尊感。孩子只有擁有了自尊心，才會(huì)想辦法把自己的才能淋漓盡致的發(fā)揮出來，才會(huì)把自己的5桶水提好，才會(huì)把自己三分的了不起展示的極其精彩。教育大綱可以不包括，也很難包括活生生的兒童，但在我們教師的教育生活中一定要有這些活生生的生命存在。
什么時(shí)候不再無視學(xué)生的個(gè)體差異，什么時(shí)候?qū)W會(huì)善待學(xué)生的個(gè)性差異了，什么時(shí)候你才能稱得上是在教育了，什么時(shí)候你才能稱得上是一位真正的教師了。那是因?yàn)椤敖虒W(xué)和教育的技巧和藝術(shù)就在于，要使每一個(gè)兒童的力量和可能性發(fā)揮出來，使他享受到腦力勞動(dòng)中的成功的樂趣�！�
“沒有也不可能有抽象的學(xué)生”讀后感 2
如果你強(qiáng)迫一個(gè)身體虛弱的孩子一定要提夠20桶那么就這會(huì)損害他的力氣他到明天就什么也干不成了說不定還會(huì)躺到醫(yī)院里去。兒童從事腦力勞動(dòng)所需要的力量也是像這樣各不相同的。一個(gè)學(xué)生對(duì)教材感知理解識(shí)記得快在記憶中保持得長(zhǎng)久而牢固；而另一個(gè)學(xué)生的腦力勞動(dòng)進(jìn)行得就完全不同；對(duì)教材的感知很慢知識(shí)在記憶中保持得不久而且不牢固。[學(xué)生智力的不同并不能用聰明或者不聰明這樣簡(jiǎn)單粗暴的詞語加以評(píng)判。除了類型不同之外還有一個(gè)智力上的早發(fā)育和遲發(fā)育的問題還有一個(gè)速度與質(zhì)量的問題一句話"笨蛋"即使有也是少之又少更多的是一些尚未被開發(fā)的聰明的孩子也許他們的聰明不在你教的這一門學(xué)科上也許他的聰明要在十五周歲以后才會(huì)被身體發(fā)掘出來。
可以把教學(xué)和教育的所有規(guī)律性都機(jī)械地運(yùn)用到他身上的那種抽象的學(xué)生是不存在的。也不存在什么對(duì)所有學(xué)生都一律適用的在學(xué)習(xí)上取得成就的先決條件。學(xué)習(xí)上的成就這個(gè)概念本身就是一種相對(duì)的東西：對(duì)一個(gè)學(xué)生來說"五分"是成就的標(biāo)志而對(duì)另一個(gè)學(xué)生來說"三分"就是了不起的成就。
教師要善于確定：每一個(gè)學(xué)生在此刻能夠做到什么程度如何使他的.智力才能得到進(jìn)一步的發(fā)展——這是教育技巧的一個(gè)非常重要的因素。我們常常做的是為了使一個(gè)通過他自身的努力能夠得到三分的學(xué)生達(dá)到我們期望的四分或者五分的目標(biāo)而結(jié)果把它留在了兩分上。我們的期望往往扼殺了孩子心中的唯一的一點(diǎn)自尊。
“沒有也不可能有抽象的學(xué)生”讀后感 3
在此篇中，我找到了答案——學(xué)生腦力勞動(dòng)的能力各不相同。
想想這兒有堆大石頭，讓我如期搬到某地，我肯定不如很多人，因?yàn)槲殷w力不行。每個(gè)人的結(jié)果肯定也各不相同。正是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的感知、理解、記憶、保持的能力不同，才致蘇老師吧學(xué)生分成五組：
1、超級(jí)快類
2、努力快類
3、難題需講類
4、加慢類
5、簡(jiǎn)單類。
針對(duì)每類學(xué)生，教師期望的教學(xué)目標(biāo)和手段不應(yīng)該完全一樣。應(yīng)該允許他們有的先達(dá)到目標(biāo)，有的后達(dá)到目標(biāo)，甚至允許部分只達(dá)到部分目標(biāo)。所采取的方法就是他們做題的內(nèi)容和所用的時(shí)間可以是不同的。這樣做的`目的就是培養(yǎng)和保護(hù)每個(gè)學(xué)生的自尊感，是每個(gè)學(xué)生的力量和可能性發(fā)揮出來，是他們也同樣享受到腦力勞動(dòng)帶來的成功的樂趣，而樂趣來源于成功。如此，學(xué)生的心是純潔的，他就不可能去抄襲別人的作業(yè)，或考試時(shí)作弊。
在學(xué)習(xí)上取得了取得了哪怕是一點(diǎn)點(diǎn)成功，孩子的心靈都會(huì)想成為一個(gè)好學(xué)生。愛打架的學(xué)生，只要引導(dǎo)他在學(xué)習(xí)上取得進(jìn)步，他就會(huì)獲得樂趣，就會(huì)想成為一個(gè)好學(xué)生。
蘇霍姆林斯基蘇霍姆林斯基的第一條建議與中國古人因材施教的教育觀點(diǎn)不謀而合。在第一條建議中，他提到要保護(hù)每個(gè)學(xué)生的自尊感，使每一個(gè)學(xué)生在課堂上都能有腦力勞動(dòng)，使每一個(gè)學(xué)生在課堂上都取得進(jìn)步，使每一個(gè)學(xué)生在課堂上都能獲得成就感。這些都是十分具有指導(dǎo)意義的。
“沒有也不可能有抽象的學(xué)生”讀后感 4
也許，在學(xué)習(xí)蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》這本書的過程中，我是最慢的一位，自汾小“讀蘇”啟動(dòng)之日起至今已經(jīng)過去了近一周時(shí)間，我還停留在第一條建議“沒有也不可能有抽象的學(xué)生”上止步不前，“沒有也不可能有抽象的學(xué)生”讀后感。這是為什么？我反復(fù)問自己，難道真的沒有時(shí)間閱讀嗎？在回答這個(gè)問題前，我且先來談?wù)勎覍?duì)閱讀“沒有也不可能有抽象的學(xué)生”后的讀后感。
書中說：“學(xué)習(xí)上的成就這個(gè)概念是一種相對(duì)的東西：對(duì)一個(gè)學(xué)生來說，“五分”是成就的標(biāo)志，而對(duì)另一個(gè)學(xué)生來說，“三分”就是了不起的成就，教師要善于確定：每一個(gè)學(xué)生在此刻能夠做到什么程度，如何使他的智力才能得到進(jìn)一步的發(fā)展，——這就是教育技巧的一個(gè)非常重要的因素�！苯�(jīng)過半個(gè)多月的教學(xué)，我已經(jīng)初步體會(huì)這句話的含義。在教學(xué)過程中，我發(fā)現(xiàn)：每一個(gè)學(xué)生都是不同的個(gè)體，不存在也不可能存在各方面發(fā)展都相同或等同的學(xué)生。他們已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)不同，思考問題的方式不同，應(yīng)對(duì)問題的反應(yīng)能力不同，學(xué)習(xí)行為習(xí)慣不同……這種種的不同使得每一位學(xué)生都有屬于自己的特色和優(yōu)缺點(diǎn)，使得我們?cè)诮虒W(xué)過程中不可能面面俱到，不可能一視同仁�？鬃诱f：“不患人之不己知，患不知人也�！彼J(rèn)為“知人”很重要，因此他十分重視“知”學(xué)生。起初，我在批閱完學(xué)生的作業(yè)后對(duì)做的不好的學(xué)生經(jīng)常批評(píng)，批評(píng)他們上課不認(rèn)真聽老師講課，導(dǎo)致作業(yè)不會(huì)做，因?yàn)橐荒昙?jí)的小朋友還沒有識(shí)字，每次做作業(yè)必須老師念一題學(xué)生做一題，如果沒有聽清題意很難答對(duì)題。我在經(jīng)過數(shù)次批評(píng)后發(fā)現(xiàn)未見成效，于是我變換了一種教學(xué)方式，對(duì)那些理解能力差的學(xué)生給予鼓勵(lì)，在課后循循誘導(dǎo)，幾次手把手教導(dǎo)后，那些原來沒有信心做好的學(xué)生慢慢得開始變得有信心，得到幾次成功的體驗(yàn)后，他們上課變積極了，反應(yīng)能力也變快了。
所以對(duì)待不同的學(xué)生要有不同的方法，低年級(jí)的.學(xué)生更喜歡得到老師的表揚(yáng)，我們不能一味的贊揚(yáng)學(xué)習(xí)好的學(xué)生，更應(yīng)該鼓勵(lì)那些有進(jìn)步的學(xué)生，哪怕他的進(jìn)步只有一點(diǎn)點(diǎn)。對(duì)于他們來說，老師們的每一次表揚(yáng)都是莫大的動(dòng)力，推著他們快步往前跑。對(duì)一個(gè)學(xué)生而言，“五分”是成功的標(biāo)志，“三分”是成功的標(biāo)志，哪怕“一分”也是成功的標(biāo)志。
我只是閱讀了蘇大師的給教師的建議中的第一個(gè)建議后就有此些感慨，我還沒有深入研究過，如果我們每一個(gè)教師都花大量的時(shí)間閱讀蘇大師留給我們的這些寶貴知識(shí)，我們將收獲多少財(cái)富？
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