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古典主義與浪漫主義的教育觀
古典主義與浪漫主義的教育觀
古典主義是以祟尚古代，模仿希臘羅馬典范而得名的(classic，本意就是最優(yōu)秀的)，是歐洲君主政體民族國(guó)家建立后絕對(duì)君權(quán)政治的一種社會(huì)反應(yīng)，資產(chǎn)階級(jí)在政治上對(duì)封建王權(quán)暫時(shí)的妥協(xié)與讓步。古典主義(classicism)作為一種寫(xiě)作或繪畫(huà)方式，“它標(biāo)志著寧?kù)o的美、高雅、嚴(yán)謹(jǐn)、整飭和明晰”。古典主義思想的基礎(chǔ)是當(dāng)時(shí)流行于整個(gè)西歐的唯理主義，其以笛卡爾為代表，主張一切以合乎情理為原則，主張拋棄傳統(tǒng)偏見(jiàn)，反對(duì)中世紀(jì)的神學(xué)世界觀，反對(duì)盲目信仰宗教權(quán)威和經(jīng)院哲學(xué)，把理性看成是www.ishadingyu.com知識(shí)的唯一源泉。古典主義思想的主要特征就是：思想上崇尚理性與自然，形式上追求嚴(yán)謹(jǐn)完美。它以理性為基礎(chǔ)，主張道德教育，強(qiáng)調(diào)理性與感情的和諧，但略顯得冷冰與死板。
在西方教育史上，赫爾巴特被譽(yù)為“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”，他第一個(gè)明確提出要把教育學(xué)建立成一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科，并從倫理學(xué)和心理學(xué)的角度，從教育目的、教育內(nèi)容、教育方法等方面將教育學(xué)體系化為一門(mén)獨(dú)立的科學(xué)。赫爾巴特教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)，正是吸收了唯理主義哲學(xué)家萊布尼茨的“單子論”，借以引用于對(duì)人的理解，認(rèn)為人的靈魂也是一種不變的實(shí)在，其只有與肉體相結(jié)合，靈魂才能獲得人格。靈魂通過(guò)肉體獲得許多感覺(jué)，并和其他物體發(fā)生各種關(guān)系，從而也就造就出自我保存的觀念，這種觀念也構(gòu)成了人的全部心理活動(dòng)。赫爾巴特的教育思想主要包括管理、教學(xué)和德育三大部分。他首先將教學(xué)管理的紀(jì)律秩序問(wèn)題提出來(lái)，認(rèn)為紀(jì)律的本質(zhì)就是約束兒童的意志，管理本身并不是教育，而是進(jìn)行教育的必要條件。在教學(xué)秩序保障的基礎(chǔ)上，他又建立了以心理活動(dòng)分析為基礎(chǔ)的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)階段理論，形成了教學(xué)的四個(gè)階段：即明了——聯(lián)想——系統(tǒng)——方法。德育思想則是其整個(gè)教育思想的升華，以道德的“善”作為教育的普遍不變的目的，通過(guò)各種“約束”與“懲罰”教育，以培養(yǎng)順應(yīng)社會(huì)的理想公民。
赫爾巴特深刻的教育思想，正是第一次為人們構(gòu)建了完整的教育理論大廈。也正是在這種意義上，理性主義也構(gòu)成了其教育思想的鮮明特征。這體現(xiàn)于教育秩序的嚴(yán)格紀(jì)律觀和教學(xué)過(guò)程的嚴(yán)格過(guò)程觀，也表現(xiàn)在其對(duì)教育目的的唯理性主義、對(duì)教學(xué)內(nèi)容的客觀實(shí)在性追求以及教學(xué)方法的統(tǒng)一性要求等。這種古典主義的教育觀，是人類(lèi)教育思想的首次邏輯體系的系統(tǒng)化，也是20世紀(jì)之前人們對(duì)社會(huì)秩序穩(wěn)定的普遍追求。
歐洲的浪漫主義思潮，是在人們對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)“理性王國(guó)”的失望、對(duì)資產(chǎn)階級(jí)革命中的“自由、平等、博愛(ài)”口號(hào)的幻滅和對(duì)資本主義社會(huì)秩序的不滿中產(chǎn)生的。正如恩格斯所指出：“和啟蒙學(xué)者的華美約言比起來(lái)，由‘理性的勝利’建立起來(lái)的社會(huì)制度和政治制度竟是一幅令人極度失望的諷刺畫(huà)。”法國(guó)盧梭為自然主義的先驅(qū)，德國(guó)哲學(xué)家叔本華的唯意志論為了非理性主義之殤濫，人類(lèi)的非理性終于尋找到其精神家園。但其在教育領(lǐng)域的發(fā)展，則有一個(gè)思想傳播發(fā)展的過(guò)程，也有待于古典主義教育理論高潮之后方得以破土而出。所以，
浪漫主義認(rèn)為理性是人精神的枷鎖，推崇人性的自由舒展，自我情感的盡情抒發(fā)，個(gè)體生命價(jià)值得到充分實(shí)現(xiàn)。
赫爾巴特的古典教育思想在歐美大地曾盛極一時(shí)，但其強(qiáng)調(diào)以倫理為教育普遍不變的目的，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中處于靜聽(tīng)、被動(dòng)的地位。這種指導(dǎo)思想并不能適應(yīng)知識(shí)的變革與社會(huì)快速發(fā)展的要求。因此，20世紀(jì)初在歐美掀起了人類(lèi)歷史上第一次自覺(jué)的教育改革浪潮，這就是歐洲的“新教育運(yùn)動(dòng)”和美國(guó)“進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)”，英國(guó)人尼爾(A. S. Neill)的自由教育思想則將其推向高潮。尼爾強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中享有絕對(duì)的自由，學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)、誰(shuí)管理都由學(xué)生決定，這也成為了自由主義教育的絕唱。
在教育改革的眾多的理論中，杜威實(shí)用主義教育思想為集大成者，成為了時(shí)代思想的標(biāo)志。從實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)論和機(jī)能心理學(xué)出發(fā)，杜威批判了傳統(tǒng)的學(xué)校教育，對(duì)教育觀念進(jìn)行全方位的變革，提出了“教育即生活”和“學(xué)校即社會(huì)”的浪漫教育思想。杜威認(rèn)為，教育的目的是促進(jìn)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)的不斷形成和改造。學(xué)生的生長(zhǎng)不是一個(gè)與自然環(huán)境相接觸的過(guò)程，而是一個(gè)社會(huì)參與的過(guò)程。這種實(shí)用主義教學(xué)思想在教學(xué)實(shí)踐中起到了打破課堂教學(xué)呆板、沉悶局面的目的，學(xué)生在教學(xué)中也表現(xiàn)出了生動(dòng)活潑的一面。但是，在杜威思想指導(dǎo)下的課堂教學(xué)也出現(xiàn)了表面生動(dòng)活潑而知識(shí)學(xué)習(xí)不力的重大問(wèn)題。
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