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是家長的教育參與，還是家長的教育干涉？
作者：李艷李家成
班主任之友：中學版 2015年06期
2014年8月，在本文作者直接參與的某中部地區(qū)一所小學的研究實踐中，針對是否將班額從46名擴大為50名，學校組織家長討論。有家長明確反對學校的傾向性意見，堅持認為學校應該信守46名學生的班額承諾，并以積極的思維應對后續(xù)挑戰(zhàn)。而該校有教師認為，家長并不懂教育，這就是家長在干涉學校的專業(yè)辦學——絕不能再縱容這樣的家長了!
這樣的事例，在家校合作領域是非常普遍的——無論是家長進課堂聽課、參與學校活動，還是依照教育部要求參與家委會建設、介入學校管理工作；而當前家校合作的極大障礙就來自教師對家長的“傲慢與偏見”。教師最大的“自信”，則源自對自己和學校的“專業(yè)性”的理解和認同。
本文所討論的是如何重新認識、理解這一專業(yè)性，并認為家校合作將促成教師和學校專業(yè)性的重建，進而融入終身教育與學習化社會建設的偉大工程之中。
一、認識家長：教育專業(yè)性的視角
教師是有專業(yè)性的教育工作者，這可謂一個常識；而家長對于“教育”真的毫無專業(yè)性嗎？
本文認為：只是專業(yè)性發(fā)展水平的差異，而不是沒有專業(yè)性的問題�！啊驗榧议L是曾經的受教育者，是正在教育自己孩子的家長，更具有學習的潛能。上述三方面原因，促成了家長之教育專業(yè)性的自然生長。盡管他們沒有接受過專門的教育培訓或師范大學的專業(yè)教育，但是，他們同樣具有教育的專業(yè)性，只不過是專業(yè)水平有差異而已�！备螞r，隨著現在社會教育水平的提高，有些家長的學歷水平、綜合素質一點都不比教師低。家長這一或強或弱的專業(yè)性，既體現在學校管理、學校與社會關系等領域，也體現在具體的教學與活動開展領域。
如果我們尊重家庭教育的“專業(yè)性”，就會進一步反思對家長教育專業(yè)性的否認。重視家庭教育的基本邏輯起點就在于：相信家長能夠成為有“專業(yè)性”的家長。而且，有的家長確實是很出色，有很多家庭教育專家就是源于做家長這一人生經歷；有些家長的專業(yè)性甚至會比有的教師還高，乃至于在當代中國也出現了“家庭學�！边@一極度彰顯家長教育專業(yè)性的事物。在直接參與的東部、中部地區(qū)學校改革研究中，在直接和家長的交往中，本文作者也認為很多家長的教育理念確實是合理的，甚至是超越普通教師水平的。
而且，在港澳臺地區(qū)和西方國家，存在著不同于中國大陸的家長參與狀態(tài)�！断愀坌@別樣的精致》一文中談到，“在香港校園里，常常有這么一群特殊的人，她們每天早早地來到學校，為學生測量體溫，觀摩學校早會，協(xié)助管理圖書，課余為學生講故事，中午幫學生盛飯，甚至為學校編輯刊物，放學為低年級學生輔導作業(yè)，儼然是學校的正式教師，其實是家長義工。”這只是香港家長參與教育的一個點，通過它折射出的不僅僅是家長參與的規(guī)范、有序，更是蘊含其中的家校合作文化、社會文化；在美國，家長參與已經由游離在學校教學、后勤等事務性活動的邊緣，進入到學校管理、決策的中心，盡管存在地區(qū)差異，但其中的民主、開放令人深思。
實際上，正是甘于幕后的家長群體的存在，才凸顯了教師專業(yè)性的領銜角色，成就了學校教育的核心地位；反之，角色互換，學�！巴撕笠徊健蹦芊駷榧议L教育的專業(yè)性正名？不可否認，家長具有教育潛能，家長群體的教育影響力也不應止于家庭場域。
更進一步來思考，中國文化高度重視父母對孩子的教育；中國父母對孩子的期望與投入，是歐美國家的父母難以比擬的。這一傳統(tǒng)重視家長的言傳身教，鼓勵家長在教育孩子過程中講究方式方法。中國傳統(tǒng)的家庭教育文化能夠保留至今，除了家長確有的教育影響力外，還有蘊含其中的、尊重家長教育專業(yè)性的文化遺產。
如果上述思考是合理的，如果我們認可普遍意義上家長的教育專業(yè)性，乃至于承認有的家長的專業(yè)性會高于有的教師的專業(yè)性，那么，二者可以互通有無，甚至相互促進嗎？家長專業(yè)性的參與會推動教師的專業(yè)發(fā)展嗎？
二、無可回避：教師與家長的必然關系
1.教育教學是專業(yè)領域，家長參與是干涉嗎？
家長的教育參與一定是一個新力量介入教師工作之中。家長群體具有多樣性，不同特性的主體參與所帶來的必然是多種“可能”，包括“干涉”的可能；但同樣，更有發(fā)展的可能、共生的可能。將家長群體的教育參與所產生的復雜反應簡單地定性為干涉，是思維方式的簡單化。
家長全面參與學校是有其政策依據的�！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》要求“建立中小學家長委員會，引導社區(qū)和有關專業(yè)人士參與學校管理和監(jiān)督”，“開展由政府、學校、家長及社會各方面參與的教育質量評價活動”。為貫徹落實綱要精神，教育部在2012年出臺的《關于建立中小學幼兒園家長委員會的指導意見》中明確指出：“家長委員會應在學校指導下履行參與學校管理、參與教育工作、溝通學校與家庭的職責�！毖诓卦谖淖直澈蟮氖钦畬议L參與學校教育的認可、支持，家長參與學校管理是行使正常的權力。
在實踐領域，家長憑借其學習自覺親自譜寫著家校合作的新局面。例如在本文作者直接參與研究的上海學校中，家長不僅在校門口為孩子保駕護航，也參與到課程、教學、管理、評價等諸多領域；特別是家長進入最具專業(yè)性的教研活動中，在辦學基礎最為薄弱的上海外來務工人員子女學校里，也創(chuàng)生了新的精彩。實踐改革啟示我們：家長參與不是洪水猛獸的到來，而是教師與學校發(fā)展資源的匯聚。
不可否認，在現實中確實存在家長干預、干涉學校事務的事件，如部分家長從自身訴求出發(fā)要求變動學校的放學時間；為宣泄對教師的不滿到校長辦公室、教育局去告狀，更有甚者在博客、論壇等網絡平臺大肆妄加評論教師對事件的處理等。然而，此類現象即便讓教師很不滿，教師也不能以拒絕的方式和簡單化的思維來面對，而需要以自己的專業(yè)性，思考如何通過教育機制去化解危機，乃至于通過和家長溝通而預防此類事件發(fā)生。
與此同時，學校教育中同樣存在需要超越，乃至于杜絕的丑惡現象；而學校教育的內涵發(fā)展，迫切需要家長參與來捍衛(wèi)學生的權利，關懷學生的健康成長。事實上，家校合作的意義不應止于“專業(yè)性”的討論，而更應源于對生命的敬畏——這是超越專業(yè)性的視角，盡管不是本文重點討論的內容。
2.教師可以不和家長交往、合作嗎？學�？梢圆缓图彝贤�、合作嗎？
為了避免家長粗暴的，甚至是明顯錯誤的“干涉”，是否可以通過不合作而規(guī)避風險？
根本不可能，因為教師所教育的學生，就是家長的孩子——這是理解家校合作的最直接的前提。從影響孩子的關鍵人出發(fā)，沒有誰能超越家長對孩子的愛；這種與生俱來的本能會促使家長進入學校場域去關注、參與、追蹤、推動孩子的發(fā)展。
從歷史的角度審度，學校的產生是社會分工的結果�，F在，這種分工已被人們批判，學校脫離社會也為人們所詬病，《學會生存》中指出：“兒童的人格不能分裂成為兩個互不接觸的世界——在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足”；杜威也曾說：“我們的學校不再是脫離生活，專為學習功課的場所，而是一個雛形的社會群體�！薄皩W校本身成為社會生活的一個形式，一個雛形的社會�！彼�，以學校與社會的關系為基礎，學校需要囊括構成社會的一切主體因素，家長當然是最關鍵的主體之一。這為家校合作提供了社會和理論根基。
從現實狀態(tài)來看，教師是從事教育的職業(yè)工作者，通過家長了解孩子的相關信息形成班級孩子的信息庫，是教師的職業(yè)要求，是微觀的教育教學實踐最重要的大數據庫；教師定期召開家長會、家訪等，也是其專業(yè)性的體現；教師和家長交往、合作是工作所需，也是學校工作、學校生活得以進行的基礎。
還需要注意的是，教育參與同樣是家長所擁有的權利。《兒童權利公約》中規(guī)定：“父母或視具體情況而定的法定監(jiān)護人對兒童的養(yǎng)育和發(fā)展負有首要責任。兒童的最大利益將是他們主要關心的事�！蔽覈督逃ā芬螅骸皩W校及其他教育機構應當以適當方式為受教育者及其監(jiān)護人了解受教育者的學業(yè)成績及其他有關情況提供便利”；“未成年人的父母或者其他監(jiān)護人應當配合學校及其他教育機構，對其未成年子女或者其他被監(jiān)護人進行教育。”這些文件雖沒有對家長參與實踐做出具體要求、指示，但為家長參與教育、進入復雜微觀的學校系統(tǒng)提供了法律保障；也要求學校為接受、甚至鼓勵家長參與做好相應準備。美國的開端教育計劃、家長教師聯(lián)誼會、永遠起航計劃、阿旺斯計劃等家校合作計劃、項目，在無形中為家長參與提供了實踐中介，更啟示我們：家長參與不僅是權利，更是義務。
三、重建專業(yè)性：學校與教師的再發(fā)展
1.引領家長發(fā)展，是教育使命的構成嗎？
既然無法規(guī)避風險，為什么不能以教育的立場、以積極發(fā)展的思維來面對家校合作呢？更何況，教育的使命之一，就是在學校與社會的關系中，促成社會的健康發(fā)展。這不僅僅可以通過教育學生而實現，更可以通過家校合作而直接實現。這個使命，不應該是專業(yè)的教育工作者應該自覺踐行的嗎？
而且，從促進兒童發(fā)展這一教育的終極目標來看，家庭是孩子成長的重要場域，家長素質直接影響孩子的成長狀態(tài)；家長自身的發(fā)展，也是在為孩子發(fā)展打好底色。家長發(fā)展的關鍵助手之一必然是學校，因為他們二者在無形中已經是最直接的利益關聯(lián)體。
2.教師的專業(yè)能力、學校的專業(yè)品質，在家校合作中是得到增強，還是被降低？
在具體的合作中，教師和家長都是豐富的個體，其中蘊藏著豐富的交往資源。而正是在這一交往中，教師的專業(yè)能力和學校的專業(yè)品質始終遇到挑戰(zhàn)，得到鍛煉。
家校合作客觀上為教師提供了一個新的工作場景；在這一場景中，蘊含著無限的教育問題，等待著我們去探尋、投入、開發(fā)，而教師定會在螺旋式的上升過程中得到發(fā)展。從復雜系統(tǒng)進化的角度來看，這是具有偉大的創(chuàng)生力的，是應該主動迎接的挑戰(zhàn)和把握的發(fā)展機遇。
具體到教師的專業(yè)能力，這是一個包括專業(yè)知識、專業(yè)品質、專業(yè)發(fā)展意識等相互關聯(lián)的復雜網絡。相對于教育決策者、研究者、學校領導者的介入而言，通過與家長群體思想的碰撞、實踐的合作，將直接地更新、完善教師的學生觀、家長觀、合作觀、教學觀、實踐觀以及教育觀，提升教師群體的專業(yè)能力，穩(wěn)固學校教育的專業(yè)性定位。
沒有家長參與，教師就會失去很多精彩的教育瞬間、錯過無限的可能性；學校也將失去促進自身發(fā)展的新力量。
3.在終身教育、學習化社會建設背景下，學校、教師的專業(yè)性該如何重新定義？
上述所有討論，都還是在將學校視為擁有教育專業(yè)性的核心機構的前提下進行的。而在終身教育、學習化社會的背景下，所有的主體都在學習、都需要終身發(fā)展；而任何人、任何事都可能成為學習與發(fā)展的資源。
在此背景下，沒有任何人有資格告訴另一個人：你別干涉我的工作——我是專業(yè)的，你是非專業(yè)的!“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程。人和其他生物的不同點主要就在于他的未完成性�！�(《學會生存》)重新回歸每個人的“學習者”角色，家校合作為我們提供了真實的基礎與情境。以家校合作為路徑之一，努力構建靈活、開放的終身教育體系，促進全民學習、終身學習。
基于此，主體的開放性品質顯得至關重要，學校關門辦學的狀態(tài)已被打破。毫無疑問，學校應打開大門，家長應再次進入學校，雙方以尊重、信任為根基，通過互動、生成而實現雙贏。同時教育發(fā)揮功能的場域會超越學校，延伸至社區(qū)和家庭，將會形成一個全新的教育系統(tǒng)。家校合作會是這一新型教育形態(tài)的重要一環(huán)，學校的專業(yè)性也將在新的系統(tǒng)中獲得新生。
4.誰來推動這一新內涵的再定義、新實踐與新思維的具體實現？
無疑，家長、教師、學生都可以成為推動者。在其中，教師、學校理應以自己的高度發(fā)育的專業(yè)性，成為其中最積極、最自覺的推動者。
在本文作者所參與的一所學校召開的有關家校聯(lián)合調研的一次沙龍會議上，家長們針對微觀的教學細節(jié)展開了討論：
“老師上課時面帶微笑，給人一種親切感，具有親和力，老師也經常俯身、拉近與孩子的距離，我覺得像這種細節(jié)應該制度化，因為‘親其師’才能‘信其道’；觀摩課和日常課堂一致，不太存在表演的成分；我還想說一點就是希望學校多招些男教師，都是女教師，總覺得缺少點陽剛之氣�！�
“我覺得對不積極發(fā)言的學生，如何調動他們的積極性，是值得老師思考并重視的問題；這節(jié)課只是講的字，我覺得或許可以把組詞考慮進來；應該注重溝通、交流。有些字、詞不能省略，如果省略了，小孩子有可能聽不懂。”
這就是2014年9月5日上午，家長們的發(fā)言內容。這種家長、教師面對面的交往、互動是有價值的。一個個這樣的教育事件，正在實現著學校和教師的專業(yè)性重建。
作者介紹：李艷，華東師范大學教育學系；李家成，華東師范大學基礎教育改革與發(fā)展研究所
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