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草根教師也應(yīng)有教學(xué)主張
“草根”教師致力于專業(yè)發(fā)展也可大有作為,做個有思想的帶有詩人味的科研型開放式“草根”教師。以下是小編幫大家整理的草根教師也應(yīng)有教學(xué)主張,希望能夠幫助到大家。
草根教師也應(yīng)有教學(xué)主張
著名特級教師李吉林曾經(jīng)說過:“我不敢說自己是一個思想者,但我覺得,即便是小學(xué)教師,也應(yīng)該有自己的思想和教育主張,那么,我就可以大言不慚地說,我是一個思想者!笔堑,教學(xué)不能沒有思想,教學(xué)主張并非名師的專利,草根教師也應(yīng)有自己的教學(xué)主張。
草根,帶著鄉(xiāng)村泥土的氣息,樸實、頑強、生生不息,有著深扎土壤的踏實與堅韌,有著綿綿不絕的追求與蓬勃。
草根教師,同樣也是平凡的、樸實的、頑強的,永遠(yuǎn)根植基層學(xué)校,立足教學(xué)一線,把自己的“根”深扎在課堂教學(xué)這方沃土上。草根教師更是勤勉的、富有生命活力的,只要一有條件就能扎根生長,繼而蓬蓬勃勃。
我們就是這樣的一群草根教師,帶著熱情與追求,帶著美麗的教育情懷,學(xué)做反思性的實踐者,扎根于課堂實踐,以理性精神觀照自己的教學(xué)行為,從而生成自己的教學(xué)主張。
一、緣起:一次同課異構(gòu)活動引發(fā)的思考
這是一次同課異構(gòu)活動。上課的內(nèi)容是蘇教版小學(xué)語文二年級上冊的《水鄉(xiāng)歌》。課前,同臺競秀的兩位教師都充分研讀了文本,精心備好了教案。課上,教師也都能關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,關(guān)注課堂教學(xué)的效益。應(yīng)該說,課上得很成功。可仔細(xì)咀嚼,這兩位教師的課堂理念、課堂氛圍甚至課堂教學(xué)的環(huán)節(jié),都大同小異,基本上都是這樣幾個步驟——情境創(chuàng)設(shè),導(dǎo)入課文;以讀代講,賞讀課文;想象畫面,配樂朗誦;拓展延伸,積累升華;識字寫字,總結(jié)全文。同課異構(gòu),照理說不同的教師對文本有不同的理解,不同的教學(xué)特色也會造就結(jié)構(gòu)迥異的課堂!巴n”卻未“異構(gòu)”,是兩位教師想到一塊兒了嗎?是低年級的文本特點所致嗎?還是兩位教師本身的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)理念完全一樣?說課時,兩位教師又不約而同地提到了低年級的教學(xué)策略是“以學(xué)為樂、情境激趣”,闡述的教學(xué)理念也是相差無幾。
“十一五”期間,我校致力于“高效課堂教學(xué)”的研究,提出了高效課堂教學(xué)的“五環(huán)節(jié)范式”:問題呈現(xiàn)—對話交流—情境刺激—科學(xué)指導(dǎo)—反饋評價。在此基礎(chǔ)上,探索了“五環(huán)節(jié)范式”的教學(xué)策略:低年級“以學(xué)為樂、情境激趣”,中年級“以學(xué)定教、合作探究”,高年級“順學(xué)而導(dǎo)、精講巧練”。雖然學(xué)校提出的“五環(huán)節(jié)范式”并不是統(tǒng)一的實施模式,教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同,靈活建構(gòu)出富有個性特色、符合自己教學(xué)風(fēng)格的課堂教學(xué)實施步驟與策略,但在具體實踐中,由于有了統(tǒng)一的操作范式、統(tǒng)一的教學(xué)策略,不少教師把教學(xué)過程模式化,熱衷于操作訓(xùn)練,滿足于教學(xué)流程的順暢、教學(xué)技藝的嫻熟,教學(xué)步驟、實施環(huán)節(jié)、教學(xué)評價都在規(guī)定程序下有條不紊地進(jìn)行,最終丟了個性,沒了風(fēng)格。
其實,每一堂課,教師都該問問自己:我要把學(xué)生帶到哪里?——這是教學(xué)目標(biāo)的問題。我怎樣把學(xué)生帶到那里?——這是教學(xué)過程和方法的問題。我有沒有把學(xué)生帶到那里?——這是評價問題。然而,簡單、重復(fù)、規(guī)范化的日常教學(xué)生活,使我們一部分教師喪失了教育教學(xué)的創(chuàng)造熱情,消減了專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。應(yīng)該說,這次參加同課異構(gòu)活動的兩位教師都是比較優(yōu)秀的青年教師,可為什么呈現(xiàn)的課堂教學(xué)缺乏特色?學(xué)校固有的“五環(huán)節(jié)范式”束縛了她們的教學(xué)思想,此乃原因之一。最根本的原因在于,兩位教師對“為什么教”“教什么”“怎么教”的問題缺乏自己的思考,只滿足于技術(shù)層面的提升。
二、推進(jìn):一次課題組活動帶來的沖擊
又到了課題組活動的時間。在課題組長的帶領(lǐng)下,我們首先一起學(xué)習(xí)了《蘇派新生代名師的教學(xué)主張》,學(xué)習(xí)了成尚榮的兩篇文章《名師應(yīng)當(dāng)是思想者——談教學(xué)主張與名師成長》《教學(xué)主張:一片思想的叢林》。隨后,針對“普通教師要不要有教學(xué)主張”展開了熱烈的討論。
一位高年級教師第一個反對:“所謂教學(xué)主張,那是名師們該思考的東西。我們是普通教師,只管教好學(xué)生就行了!
另一位低年級教師則坦言:“我長期教低年級,我在課堂上想的只是如何讓孩子們輕松快樂地學(xué)習(xí),我從來沒有思考過‘教學(xué)主張’。”
連課題組的一位核心成員也質(zhì)疑:“教學(xué)主張,是不是離我們太遠(yuǎn)了?好像不是我們該考慮的,與我們的課題好像也聯(lián)系不大!”
此時的研討會上只有一種聲音。課題組長說話了:“我們先來明確一個問題:什么是教學(xué)主張?”這下,聲音不止一種了。有的說是自己的教學(xué)思想和理念的凝聚,有的說是作為個體的教師特有的教學(xué)觀點和見解,有的則認(rèn)為教學(xué)主張是自己對教育理想的一種追尋。經(jīng)過一番討論,大家達(dá)成共識:所謂教學(xué)主張,是教師對于如何開展教學(xué)活動的見解和觀點,它蘊含著教師的理想、信念、情感和態(tài)度。教學(xué)主張引導(dǎo)著教師的教學(xué)行為,是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求。
課題組長最后發(fā)言:“教師是實踐者,也應(yīng)該是思想者。我們的教學(xué)不能沒有思想,每一位骨干教師不能沒有自己的教學(xué)主張。我們是普通教師,但是普通教師也應(yīng)有自己的教育理想,有自己的教育情懷與追尋……”
課題組活動結(jié)束了,大家有思考,有激情,也有些許迷茫。我們一直都認(rèn)為,一線教師只是一名實踐者,上好課、教好學(xué)生就行了,F(xiàn)在,我們開始明白,“教學(xué)不能沒有思想,教師不能沒有自己的教學(xué)主張。教學(xué)主張是教師對于如何開展教學(xué)行動所持有的見解和觀點,是教師對教學(xué)實踐經(jīng)驗的理性升華和概括性的認(rèn)識。教學(xué)主張直接引導(dǎo)著教師的教學(xué)行為”。
是的,我們雖然只是草根教師,但不應(yīng)該只做教書匠,應(yīng)該有理想、有追求、有主張。于是,我開始叩問自己:我的教學(xué)主張是什么?
三、尋繹:教學(xué)主張,我們的教育情懷
。ㄒ唬└舱n堂,反思教學(xué)實踐
教學(xué)主張是在教學(xué)反思的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。不斷的教學(xué)反思,能讓我們在不斷變化、不斷生長的課堂教學(xué)情境中,以自己的視角直面教學(xué)中的現(xiàn)象和出現(xiàn)的一些問題,對教學(xué)實踐經(jīng)驗進(jìn)行個性化的理解和詮釋,并用自己的話語表達(dá)出來。在此基礎(chǔ)上,提煉出自己的教學(xué)見解和觀點。
比如,王益紅老師在市級教學(xué)“大比武”中執(zhí)教《海底世界》后形成的反思文章《聚焦語用:先概括后具體地寫一段話》,把語文教學(xué)的視點直接聚焦到“語用”上。李筆鋒老師在上完市級公開課《降落傘》后,所寫的反思文章《科學(xué)課上長智慧》主要闡述了這樣的心得:前概念的激發(fā),使智慧在思維的碰撞中生成;潛能力的喚醒,使智慧在合作與探究中生成;知識的遷移,使智慧在解決問題的過程中生成。這些見解和觀點既是教學(xué)實踐反思的產(chǎn)物,也為教學(xué)主張的生成奠定了思想基礎(chǔ)。
。ǘ┳晕以V求,觀照教學(xué)行為
恩格斯曾經(jīng)說過:“一個民族想要站在科學(xué)的最高峰,就一刻也不能沒有理論思維!苯處熞诓粩嗟乃伎贾猩罨约簩逃睦斫夂驼J(rèn)識,同時扎根教學(xué)實踐的土壤,以理性精神觀照自己的教學(xué)行為。
作為課題組核心成員,我經(jīng)常在思考:我的教學(xué)主張是什么?該如何建構(gòu)自己的教學(xué)主張?我每學(xué)期都會上一些公開課,每次上公開課,除了精心備好教案之外,課前仍會反復(fù)要求學(xué)生要積極舉手發(fā)言,發(fā)言要響亮,要落落大方。終于有一天,我開始反。何沂窃谏险n還是在表演?我的語文課堂是真正建立在兒童話語方式的基礎(chǔ)之上嗎?我的語文課堂,兒童是否真正“在場”?上課為什么一定要行云流水、一氣呵成、環(huán)環(huán)緊扣?我也發(fā)現(xiàn)——為什么學(xué)生在平時的課堂和公開課上的表現(xiàn)截然不同?因為他們懂得如何迎合老師,懂得如何去上好課,但是唯獨沒有了自己。我不安了,一邊在平時的課堂中努力改善著自己的教學(xué)行為,一邊反觀當(dāng)下的小學(xué)語文教學(xué)。其中,有一些共性的現(xiàn)象令人擔(dān)憂。比如,兒童學(xué)習(xí)權(quán)利的缺失、兒童批判力的衰退、兒童精神的日趨邊緣化以及“偽兒童化”的泛濫成災(zāi)等等。經(jīng)歷了這樣的思索,我越來越清晰地認(rèn)識到:教學(xué)一定要基于兒童的成長需求,抵達(dá)兒童的精神世界。我最原初的教學(xué)主張,也由此孕育——語文課堂,讓兒童“在場”。
。ㄈ├硇越(gòu),生成教學(xué)主張
我和我的同伴們——一群來自基層學(xué)校的草根教師,就這樣孜孜以求地根植于自己的課堂,不斷地總結(jié)、反思、提煉自己的教學(xué)經(jīng)驗,不斷地發(fā)現(xiàn)、提升自己的教學(xué)智慧。不知不覺中,我們的反思習(xí)慣得以養(yǎng)成,教學(xué)思想得以提升,教學(xué)主張也逐漸地在生發(fā)、生成。
然而,要理性建構(gòu)自己的教學(xué)主張談何容易!真正的教學(xué)主張來自教師對課堂實踐、對自身教學(xué)行為的深層思考,僅僅停留于教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)與反思還談不上是教學(xué)主張。于是,我們走進(jìn)了圖書館,研讀教育教學(xué)類的理論書籍,學(xué)習(xí)教育名家的教育理念和教學(xué)主張;我們請來了名師,為我們把脈課堂,梳理自己的教學(xué)特色;我們請來了專家,通過專家講座、面對面診斷,進(jìn)一步使我們的思考趨于理性化。就這樣,我們與實踐經(jīng)驗碰撞互動,與先進(jìn)理論對話建構(gòu),逐漸生成了自己的教學(xué)主張。
比如,王益紅老師一直在思考:語文教學(xué)到底教什么?通過多方面的學(xué)習(xí)思考,她將目光聚焦于“學(xué)習(xí)語言文字的運用”。她認(rèn)為,“學(xué)習(xí)語言文字運用”的提出,揭示了語文教學(xué)的本質(zhì)是言語能力建構(gòu),而非語文知識傳授。所以,她最終將教學(xué)主張確定為——“聚焦語用,為言語生成而教”!恳晃唤處煻疾粩嗫絾栔虒W(xué)過程的合理性和最優(yōu)化,并努力促進(jìn)“經(jīng)驗”向“真理”的艱難攀爬,逐漸建構(gòu)出自己成長印記和自身話語系統(tǒng)的教學(xué)主張。
四、行走:不一樣的主張,不一樣的精彩
“我看見,就記住了;我做了,就理解了!弊穼そ虒W(xué)主張的這些日子,是我們這群草根教師共同經(jīng)歷的一段珍貴的生命歷程。我們欣喜地發(fā)現(xiàn)自己還能思考,還有理想,還有對教育的憧憬與向往。
我的教學(xué)主張是“語文課堂,讓兒童‘在場’”。我認(rèn)為:兒童“在場”,就是教師眼中要有兒童,要有每一個兒童,就是要讓兒童擁有自己的話語權(quán)。語文課堂讓兒童“在場”,就是要尊重兒童的個性差異,關(guān)注兒童的情感需求,讓兒童以兒童的視角學(xué)習(xí)語文,理解語文,運用語文,享受語文。
王老師的教學(xué)主張是“聚焦語用,為言語生成而教”。她告訴我們:語文教學(xué)要依據(jù)語言表達(dá)規(guī)律和學(xué)生語言學(xué)習(xí)規(guī)律,構(gòu)建一個基于“學(xué)習(xí)語言文字運用”的教學(xué)體系。聚焦語用,就是要讓“內(nèi)容理解”走向“語言習(xí)得”,讓“習(xí)作生成”鏈接“閱讀存在”。
此外,還有“順學(xué)而導(dǎo),順學(xué)而教”“讓數(shù)學(xué)課堂有情有趣”“本真數(shù)學(xué):從學(xué)會到會學(xué)”……一個個經(jīng)過反復(fù)思考、反復(fù)斟酌的教學(xué)主張,或許還很稚嫩,但都是我們原初思想的提升,是我們教育情懷的體現(xiàn),是我們教學(xué)智慧的結(jié)晶。
當(dāng)然,教學(xué)主張的形成不是一蹴而就的,是一個長期的、漸進(jìn)的、不斷向縱深開掘的過程。它會隨著教學(xué)實踐的新要求,不斷地完善、生成與改進(jìn)。“教學(xué)主張不能停留于文字與口號,要真正落實在課堂實踐中!蔽覀兪沁@樣想的,也正努力這樣做著。有什么樣的教學(xué)主張,就會有什么樣的教學(xué)實踐。不同的教學(xué)主張,定會引領(lǐng)著教師不同的教學(xué)實踐行為。我們相信,我們的課堂定會掙脫原先固定模式的藩籬,展示出我們獨特的教學(xué)風(fēng)格,綻放出不一樣的精彩。
教師應(yīng)有選擇教學(xué)模式的自主權(quán)
寫下這個題目,我自己都感覺有點可笑,因為我言說的無非只是常識而已,但在中國教育界這樣的聲音卻又如此奇缺。
前一段,應(yīng)一家教育媒體之邀,我寫了一篇《教學(xué)模式化之憂》的文章,沒想到引來網(wǎng)友的激烈爭論。但一部分網(wǎng)友顯然沒有讀懂我的文章,大談我批判錯了。其實,我批判的不是教學(xué)模式,而是教學(xué)模式化,即強制教師必須使用某種模式,而不能采用其它模式的過程和行為。
教師應(yīng)有選擇教學(xué)模式的自主權(quán),就像學(xué)生有選擇學(xué)習(xí)方法的自由一樣。我反對不分青紅皂白的強制推廣任何一種教學(xué)模式,不管它多么“先進(jìn)”,不管推廣者以多么冠冕堂皇的理由。因為教學(xué)模式化的背后是對教師教書育人自主權(quán)的公然傷害,是對教師教學(xué)個性的公然剝奪;是把教師當(dāng)作思想奴隸的典型表現(xiàn);對現(xiàn)行教育法律的公然踐踏。
很多領(lǐng)導(dǎo)常常以教師素質(zhì)低下為借口進(jìn)行某種模式的推廣,這本身就是悖論。思想是解放出來,而不是專制出來的。建國之后,我們以共產(chǎn)主義的名義在全國推廣的“人民公社”模式,歷史證明,那是人類的一場鬧劇和災(zāi)難。改革開放初期,農(nóng)民的積極性之所以比較高,不就是解放了農(nóng)民的手腳和思想!鞍倩R放,百家爭鳴”才是我們追求的方向。所以,越是教師素質(zhì)低下,越應(yīng)該解放教師。
優(yōu)秀的教師能用幾十種模式上同一節(jié)課,不好的教師只會用一種模式上所有的課。學(xué)生都是“喜新厭舊”的,優(yōu)秀的教師都善于不斷的變換花樣(方法和模式等),以吸引學(xué)生的注意力,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。只用一種模式上課,時間一長,誰都會煩,只會造成課堂效率的低下。希望通過一種模式的強制推廣提高課堂效率,只能是緣木求魚。因為用不了多久,學(xué)生就會不買賬。
長期以來,由于深受工具觀的影響,我們“過多的強調(diào)教師作為客體的價值,而忽視教師作為主體的價值;習(xí)慣于從外部向教師作出規(guī)約,而缺乏從內(nèi)部給予教師以本體性的關(guān)照!毙抡n改以來,我們倡導(dǎo)的主體、解放、個性等更多的是指向?qū)W生,甚至將學(xué)生的自主提到凌駕于教師的主體之上。長期生活于這種工具語境下的教師,也習(xí)慣于逆來順受,習(xí)慣于“被自主”、“被解放”、“被模式”,因為絕大數(shù)老師從來就沒有意識到自身的教育權(quán)利。即使先知先覺的教師,也大多不敢爭取自己正當(dāng)?shù)慕逃灾鳈?quán),因為害怕管理者“秋后算賬”。正如一位學(xué)者所說:“時至今日,各種干預(yù)、擾亂、沖擊教師專業(yè)化的勢力盤根錯節(jié),教師專業(yè)自主的聲音非常薄弱,造成了當(dāng)今口號橫行、專業(yè)棄守,乃至教師文化衰微的尷尬局面!
教育是直面的人生命,提升其生命質(zhì)量的社會活動。教育理念中“以人為本”不僅僅指向?qū)W生,而且還應(yīng)指向教師,因為教師也是教育中活生生的人。
沒有教師精神的解放,就很難有學(xué)生精神的解放;沒有教師的教育自主權(quán)就很難有學(xué)生的主動發(fā)展。如果一直把教師當(dāng)作逆來順受的思想奴隸,那么就別指望我們的教師培養(yǎng)出真正意義上精神健全的人才來。
教師作為教育法律關(guān)系中的重要主體,既享有憲法規(guī)定的基本權(quán)利,同時,也擁有特殊的教育權(quán)利,后者在教師權(quán)利體系中居于核心地位。
早在1966年,聯(lián)合國教科文組織就在《關(guān)于教師地位的建議》的文件中指明,“教師在履行職責(zé)上享有學(xué)術(shù)自由,有資格對最適合于學(xué)生的教具及教法作出判斷,在選擇和使用教材、選擇教科書以及運用教育方法方面起主要作用”。
依我國現(xiàn)行教育法律和行政法規(guī)的規(guī)定,教師享有的教育權(quán)利主要有:
。1)教育教學(xué)權(quán);
。2)開展科學(xué)研究和學(xué)術(shù)活動權(quán);
。3)管理學(xué)生權(quán);
。4)獲取報酬待遇權(quán);
。5)參與學(xué)校民主管理權(quán);
。6)進(jìn)修培訓(xùn)權(quán);
(7)改善工作條件和生活條件權(quán);
。8)享有與職務(wù)聘任、考核獎懲、退休等相應(yīng)的權(quán)利;
。9)享有法定節(jié)日權(quán);
。10)其他特殊權(quán)利。
鑒于我國的《教育法》和《教師法》已經(jīng)賦予教師專業(yè)自主權(quán)和教師職業(yè)的專業(yè)化的特點,各級主管教育行政機關(guān)和學(xué)校應(yīng)該將影響或違反教師專業(yè)自主權(quán)的相關(guān)制度,進(jìn)行逐一檢查,該廢止的立即廢止,該修正的盡快修正,再不能以教育改革的名義公然干違法的勾當(dāng)和侵害教師權(quán)利的事情。
希望各級教育行政領(lǐng)導(dǎo)對教師選擇什么樣的教學(xué)模式盡量少介入或不干預(yù),除非教師的教育教學(xué)行為偏離了教育目標(biāo),違反教育政策或法規(guī),損害學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的權(quán)益。對所謂的“先進(jìn)模式”,也應(yīng)多一些理性的學(xué)習(xí)和客觀的推介,而不是盲目的強制全面推廣,否則不僅影響到教師的專業(yè)自主,也會影響到教育教學(xué)的效果,進(jìn)而影響學(xué)生的發(fā)展。
有效教學(xué)模式與有效教師
今天上午馬院長與大家分享了他對有效教學(xué)的理解。他認(rèn)為,有效的課堂應(yīng)該是有的的,有序的,有趣的,有益的。我想他的講課很好地闡述了有效教學(xué)的原則。他對有效課堂的五種形態(tài)和特點的闡述,相信各位一定會有所收獲。
有的校長和老師們希望得到某些方法可以讓教學(xué)快點有效,可是專家們總是講些原則,沒有專家講具體方法的。這是為什么,這不是因為專家們保守,而是因為有效教學(xué)實在沒有什么固定的方法。
我認(rèn)為,關(guān)于有效教學(xué)模式和方法的討論,在云南地區(qū)應(yīng)轉(zhuǎn)為對有效教師的探討。因為,制約教學(xué)有效性的關(guān)鍵性因素就是教師,這一點在云南似乎是當(dāng)務(wù)之急。
有人認(rèn)為,有效教師就是可以與學(xué)生建立融洽關(guān)系并為個人發(fā)展提供育人和關(guān)愛的環(huán)境的那種人,還有人把有效教師定義為熱愛學(xué)習(xí),對特定專業(yè)學(xué)科掌握很好,并有能力將學(xué)科知識有效地傳授給學(xué)生的人;還有一些人認(rèn)為,有效教師是能夠積極鼓舞學(xué)生致力于更加公平和人性化的`社會秩序的人。
據(jù)研究,有效教師應(yīng)該具備以下要素:
1.有效教師具備這樣的個人品質(zhì):能與學(xué)生、家長、同事建立互相信賴的關(guān)系,并為兒童和青少年們創(chuàng)造一個民主、公平的課堂環(huán)境。
2.有效教師對于知識有著積極的態(tài)度,他們必須掌握至少三類知識,即有關(guān)學(xué)科的廣泛知識,有關(guān)人類發(fā)展和學(xué)習(xí)的知識,以及教育學(xué)知識。他們利用這些知識指導(dǎo)其教學(xué)研究與實踐。
3.有效教師掌握整套教學(xué)技能:激發(fā)學(xué)生的動機,提高學(xué)生的基本技能,提高學(xué)生的思維能力,及培養(yǎng)自律的學(xué)習(xí)者。
4.有效教師善于反思、解決問題,他們認(rèn)為學(xué)會教學(xué)是一個終身的過程,并且能夠根據(jù)實際情況作出調(diào)整,同時恰當(dāng)?shù)乩脤I(yè)知識提高學(xué)生的學(xué)習(xí),促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展。
我之所以不合時宜地這么提,是因為我擔(dān)心,在云南這個行政力量十分強大的地方,推行某種教學(xué)模式事實上存在風(fēng)險,但愿這樣的憂慮是多余的。
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