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“把世界組織為區(qū)域”的思想方法及其對(duì)地理教學(xué)的指向性要求
作者：徐雪袁孝亭
課程·教材·教法 2015年06期
一、問題的提出
《地理學(xué)性質(zhì)的透視》指出，地理學(xué)是一門研究“地方”的學(xué)問，即地理學(xué)在開展研究時(shí)，往往先要在地球表層劃出或選擇特定的“地方”。[1]可見，地理學(xué)區(qū)別于其他學(xué)科的獨(dú)特的認(rèn)識(shí)世界的基本方式是“把世界組織為區(qū)域”。
應(yīng)該看到，“把世界組織為區(qū)域”也是中學(xué)地理課程編制中，用以架構(gòu)教學(xué)內(nèi)容體系的基本邏輯線索。從課程標(biāo)準(zhǔn)的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”看，整個(gè)義務(wù)教育階段以及普通高中地理必修3的絕大部分學(xué)習(xí)內(nèi)容，都屬于區(qū)域地理。因而，學(xué)生的學(xué)習(xí)對(duì)象也大都是經(jīng)“把世界組織為區(qū)域”的加工選擇后而呈現(xiàn)出來的“區(qū)域”。
從教學(xué)的意義上看，使學(xué)生領(lǐng)悟和運(yùn)用“把世界組織為區(qū)域”的思想方法，用以解讀和詮釋社會(huì)與自然，“從地理的視角認(rèn)識(shí)和欣賞我們所生存的這個(gè)世界”，[2]對(duì)于形成學(xué)生獨(dú)特的地理思維品格和思辨能力有著重要價(jià)值。地理課程中的“過程與方法”目標(biāo)理應(yīng)包含“把世界組織為區(qū)域”這一方法。
二、“把世界組織為區(qū)域”思想的內(nèi)容解析
正因?yàn)椤鞍咽澜缃M織為區(qū)域”是通過“劃區(qū)”來認(rèn)識(shí)世界，所以，一些地理學(xué)者在解析“把世界組織為區(qū)域”時(shí)，很自然地首先將其劃歸到“方法”的范疇內(nèi)。例如，我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者林綱偉認(rèn)為，除了“解釋人與環(huán)境之間的關(guān)系”“時(shí)間與空間擴(kuò)散”“地理模式”這三大方法，“分區(qū)”也應(yīng)視為地理學(xué)的一大方法；浦漢昕將“劃區(qū)”定義為“表現(xiàn)區(qū)域內(nèi)部相似性和區(qū)域之間差異性的方法”；[3]哈特向更是在其巨著——《地理學(xué)的性質(zhì)——當(dāng)前地理學(xué)思想述評(píng)》中，專門用一章的篇幅來論述“把世界組織為區(qū)域”這一方法。
那么，地理學(xué)家具體是如何“把世界組織為區(qū)域”的呢？赫特納曾總結(jié)道：“地理學(xué)的基本思想是根據(jù)其空間的差別性，將空間劃分為大陸、地區(qū)、地方和地點(diǎn)來理解地表”；[4]241韓淵豐認(rèn)為，“世界地理是按世界、大洲大洋、重點(diǎn)國(guó)家和地區(qū)等多級(jí)區(qū)域?qū)哟握归_的”；[5]哈特向在《地理學(xué)性質(zhì)的透視》中直接將“海陸劃分”稱為“第一級(jí)區(qū)域劃分”。[1]我們知道，地球?qū)嵲谑翘罅耍砸ㄟ^將地球表層劃分成許多不同尺度的區(qū)域來認(rèn)識(shí)它。有時(shí)需要?jiǎng)澐只蜻x擇尺度范圍較大的區(qū)域加以認(rèn)識(shí)，有時(shí)則需要?jiǎng)澐只蜻x擇尺度范圍較小的區(qū)域加以分析。可見，“大陸、地區(qū)、地方和地點(diǎn)”以及“世界、大洲大洋、重點(diǎn)國(guó)家和地區(qū)”的劃分都是以“尺度大小”作為劃分基準(zhǔn)來組織區(qū)域的。
同時(shí)，地理學(xué)家所組織的區(qū)域中，有氣候區(qū)、地形區(qū)等自然區(qū)域，語言區(qū)、行政區(qū)等社會(huì)文化區(qū)域，工業(yè)區(qū)和農(nóng)業(yè)區(qū)等經(jīng)濟(jì)區(qū)域。雖然同為“劃區(qū)”，但不同于按“尺度大小”劃分而來的“不同級(jí)別”的區(qū)域，它們是以“地理事物的基本屬性”為基準(zhǔn)來組織的“不同類型”的區(qū)域。
簡(jiǎn)而言之，地理學(xué)家在“把世界組織為區(qū)域”時(shí)，通常采用以下兩種基本方式：一是以“尺度大小”為劃分基準(zhǔn)“組織不同級(jí)別”的區(qū)域；二是以“地理事物的基本屬性”為基準(zhǔn)來“組織不同類型”的區(qū)域。
三、“把世界組織為區(qū)域”的思想方法對(duì)地理教學(xué)的指向性要求
“把世界組織為區(qū)域”的思想方法對(duì)地理教學(xué)的指向性要求歸結(jié)到一點(diǎn)，就是地理教學(xué)要將“把世界組織為區(qū)域”作為一項(xiàng)重要的“過程與方法”目標(biāo)來對(duì)待，著力使學(xué)生形成“區(qū)域思維”的方式。體現(xiàn)這一指向性要求需要把握三個(gè)教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)：一是要以教材所選擇和組織的區(qū)域?yàn)檩d體，使學(xué)生領(lǐng)略“把世界組織為區(qū)域”的思想方法，進(jìn)而形成從區(qū)域的視角看問題的習(xí)慣；二是在解決具體的地理問題時(shí)，要引領(lǐng)學(xué)生嘗試通過“劃區(qū)”來認(rèn)識(shí)世界，使他們體會(huì)“劃區(qū)”認(rèn)識(shí)世界的重要價(jià)值；三是要從區(qū)域的尺度、形狀以及屬性等角度出發(fā)，使學(xué)生掌握認(rèn)識(shí)區(qū)域的基本維度。
（一）以教材所選擇和組織的區(qū)域?yàn)檩d體，使學(xué)生領(lǐng)略“把世界組織為區(qū)域”的思想方法
中學(xué)地理課程當(dāng)中，學(xué)生所學(xué)習(xí)的區(qū)域大都是經(jīng)過教材編寫者選擇與組織的區(qū)域。地理教材在區(qū)域的劃分、選擇以及內(nèi)容的“謀篇布局”上，都依循著“把世界組織為區(qū)域”的思想。因此，給地理教學(xué)的啟示是：雖然學(xué)生不能“實(shí)際參與”這些區(qū)域的選擇與組織，但在教學(xué)時(shí)（例如在復(fù)習(xí)階段對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行總體脈絡(luò)梳理時(shí)），應(yīng)將教材在組織區(qū)域時(shí)所隱含的邏輯脈絡(luò)做顯性化處理，以教材組織區(qū)域的體系架構(gòu)為內(nèi)容載體，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)教材對(duì)不同尺度、不同類型的區(qū)域是如何選擇與編排的。下面，以八年級(jí)教材（人教版）區(qū)域內(nèi)容的組織為例加以闡釋。
首先，地理教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)和領(lǐng)悟到：對(duì)于不同尺度的區(qū)域，地理學(xué)有不同的關(guān)注重點(diǎn)。當(dāng)選擇的區(qū)域尺度較大時(shí)，往往要對(duì)所認(rèn)識(shí)的區(qū)域進(jìn)行“整體掃描”，著重抽取其一般性的地理特征；當(dāng)將較大尺度區(qū)域通過“劃區(qū)”對(duì)其范圍加以縮小，或者所選擇的區(qū)域本身尺度較小時(shí)，則往往要對(duì)所認(rèn)識(shí)的區(qū)域進(jìn)行“具體聚焦”。注重突出其細(xì)節(jié)，抽取其特殊性的征象與標(biāo)志。這樣，通過大小尺度區(qū)域之間“整體”與“細(xì)節(jié)”的區(qū)別對(duì)待，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)某一地區(qū)完整、立體的認(rèn)識(shí)。
例如，八年級(jí)上冊(cè)就是將中國(guó)作為一個(gè)整體的區(qū)域加以認(rèn)識(shí)的。對(duì)中國(guó)的氣候、地形、人口、工業(yè)、農(nóng)業(yè)等各方面的學(xué)習(xí)，都是從全國(guó)尺度著眼而進(jìn)行的“整體掃描”，中國(guó)內(nèi)部細(xì)節(jié)性的差異則被忽略，由此得到的是關(guān)于中國(guó)總體地理特征的結(jié)論。為了更深入完整地認(rèn)識(shí)中國(guó)的地理特征，除了對(duì)中國(guó)進(jìn)行“整體掃描”外，還必須挖掘和把握中國(guó)不同地區(qū)的個(gè)性特征。因此，八年級(jí)下冊(cè)將中國(guó)劃分成若干不同尺度和不同屬性的區(qū)域分別加以認(rèn)識(shí)。首先，教材將中國(guó)劃分為北方地區(qū)、南方地區(qū)、西北地區(qū)和青藏地區(qū)四個(gè)大區(qū)。相較于全國(guó)尺度而言，四大區(qū)已經(jīng)是對(duì)中國(guó)更具個(gè)性、更細(xì)部的描畫，使我們能了解到在全國(guó)尺度上未能關(guān)注的、被忽略的中國(guó)地理環(huán)境的內(nèi)部差異。比如，南方地區(qū)的“濕熱”，西北地區(qū)的“干旱”以及青藏地區(qū)的“高寒”。必須注意到，對(duì)四個(gè)大區(qū)的認(rèn)識(shí)實(shí)際上仍屬于在大區(qū)尺度上的“整體掃描”，雖然較全國(guó)尺度而言突出了各個(gè)大區(qū)的“特殊性的征象與標(biāo)志”這樣的細(xì)節(jié)，但是，由于四大區(qū)域的尺度仍然非常大，每一區(qū)域內(nèi)部仍然存在著顯著的地理差異。所以，教材又將每個(gè)大區(qū)分別“組織為”幾個(gè)尺度更小的區(qū)域，使我們對(duì)四大區(qū)域有更具細(xì)節(jié)性的了解。例如，北方地區(qū)就被“組織為”東北三省、黃土高原和北京。正是通過這種“逐層劃區(qū)”的方式，教材將中國(guó)組織為一個(gè)由多級(jí)區(qū)域單位構(gòu)成的鑲嵌體系，使學(xué)生最終形成對(duì)于中國(guó)自然與人文地理特征的科學(xué)、完整的認(rèn)識(shí)。
由此可見，引導(dǎo)學(xué)生了解和掌握教材背后這套隱形的邏輯脈絡(luò)，關(guān)鍵是要使學(xué)生領(lǐng)略地理學(xué)運(yùn)用“劃區(qū)”的方法認(rèn)識(shí)地理環(huán)境的“妙味”，欣賞地理學(xué)認(rèn)識(shí)世界的基本方式。同時(shí)，也有利于學(xué)生對(duì)區(qū)域地理學(xué)習(xí)內(nèi)容達(dá)到“既見樹木，又見森林”的整體把握。如若不然，則極大地喪失了地理教材中所蘊(yùn)含的“把世界組織為區(qū)域”思想方法的教育價(jià)值。
其次，基于“把世界組織為區(qū)域”的思想方法，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注教材是如何組織不同屬性的區(qū)域，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到：地理學(xué)在組織不同屬性的區(qū)域時(shí)，通常圍繞其顯著的屬性特征，組織和聚焦相關(guān)的地理學(xué)問題。例如，在學(xué)習(xí)黃土高原時(shí)，教材圍繞“黃土高原是世界上最大的黃土堆積區(qū)”這一屬性，主要討論了黃土高原的水土流失；學(xué)習(xí)三江源，教材則依據(jù)它“大河源地”的屬性，主要探討河流源地的生態(tài)保護(hù)；而在學(xué)習(xí)塔里木盆地時(shí)，教材從它“油氣資源豐富”的屬性出發(fā)，聚焦能源開發(fā)利用的相關(guān)問題。
（二）在解決具體的地理問題時(shí)，引領(lǐng)學(xué)生嘗試通過“劃區(qū)”的思想方法來認(rèn)識(shí)世界
雖然大部分的地理教材沒有留給學(xué)生“實(shí)際參與”劃區(qū)的機(jī)會(huì)，但是在地理學(xué)習(xí)過程中，卻有許多的地理問題需要借助“劃區(qū)”的方法來解決。所以，應(yīng)創(chuàng)造合適的機(jī)會(huì)（尤其是認(rèn)識(shí)一些大尺度的地理區(qū)域時(shí)，可以嘗試讓學(xué)生做一些局部的區(qū)域劃分）讓學(xué)生去“劃區(qū)”，使學(xué)生掌握“劃區(qū)”認(rèn)識(shí)地理環(huán)境復(fù)雜性的方法。這是地理課程中“把世界組織為區(qū)域”方法教育的重要落腳點(diǎn)。
那么，什么樣的問題情境適合讓學(xué)生去“劃區(qū)”呢？我們先來思考一下，如果地球表層像足球和籃球的表面一樣，是一個(gè)無差異的同一的整體，那么，即使地球比現(xiàn)在還要更大，地理學(xué)家也許并不需要通過“劃區(qū)”來認(rèn)識(shí)它。顯而易見，差異的存在是“劃區(qū)”的前提和基礎(chǔ)之一。地理教學(xué)應(yīng)使學(xué)生認(rèn)識(shí)到：當(dāng)認(rèn)識(shí)對(duì)象尺度比較大、內(nèi)部存在顯著的差異，導(dǎo)致我們不能一次就達(dá)到認(rèn)識(shí)它的目的時(shí)，可以考慮采用“劃區(qū)”的方法，將其劃分成幾個(gè)次一級(jí)區(qū)域分別加以認(rèn)識(shí)。在這個(gè)意義上可以認(rèn)為，“劃區(qū)”給“地球表面無限的多樣性帶來了秩序”“使我們周圍無限多樣的世界變得可以理解”，[6]具有重要的“方法”意義與價(jià)值。其次，“劃區(qū)”的另一個(gè)前提條件是，待研究地區(qū)的某些部分在特定方面表現(xiàn)出一定程度的相似性或一致性。只有這樣，才能將具有內(nèi)在一致性的這些部分劃歸為同一個(gè)次級(jí)區(qū)域。因此，差異性和同一性，是“劃區(qū)”不可缺少的兩個(gè)基礎(chǔ)條件。
下面我們借助案例，具體闡釋一下地理教師應(yīng)該如何引導(dǎo)學(xué)生通過“劃區(qū)”來分析復(fù)雜多樣的地理環(huán)境。
[案例]讀《北美洲分層設(shè)色地形圖》，分析概括北美洲的地形特征
在教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)使學(xué)生意識(shí)到：本案例中的研究對(duì)象北美洲，是一個(gè)大洲尺度的區(qū)域，而且其分層設(shè)色地形圖中顏色差異十分明顯。分層設(shè)色地形圖中的不同顏色代表了不同的地勢(shì)和海拔。也就是說，北美洲不僅尺度非常大，而且地形狀況也很復(fù)雜。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生嘗試通過“劃區(qū)”的方法來分析其地形特征。
那么，如何對(duì)北美洲進(jìn)行合適的地形區(qū)劃分呢？教師要引導(dǎo)學(xué)生將分層設(shè)色地形圖中具有一定共性的部分作為一個(gè)整體。不難發(fā)現(xiàn)，北美洲西部地區(qū)的顏色以褐色為主色調(diào)，可以以1000m等高線為基準(zhǔn)，將其劃為一個(gè)區(qū)域，即“科迪勒拉山系”；東部拉布拉多高原和阿巴拉契亞山脈部分，在分層設(shè)色地形圖上呈現(xiàn)一片黃色，可以劃歸為一個(gè)區(qū)域；剩下的中部地區(qū)則是深淺不等的綠色基調(diào)，自成一區(qū)。北美洲被劃分為了西部、中部和東部三個(gè)次級(jí)尺度的區(qū)域，其內(nèi)部的共性增強(qiáng)了，便于展開如下的分析：西部科迪勒拉山系海拔整體很高，由一系列南北走向的平行山脈組成，山脈之間充填著高原或者盆地，平原面積狹小、主要分布在沿海地帶；東部是低矮的高原和山地，海拔都在500m以下；中部則是平坦開闊的中央大平原，縱貫?zāi)媳薄?/p>
如上的分析為進(jìn)一步概括北美洲整體的地形特征奠定了基礎(chǔ)，這就便于教師引領(lǐng)學(xué)生綜合和概括得出“呈三大南北縱列帶”的概括性結(jié)論�？梢姡敬蟪叨鹊�、非常復(fù)雜的地形在經(jīng)過“劃區(qū)”以及一系列的思維加工以后，得到了一個(gè)非常簡(jiǎn)短但又十分準(zhǔn)確的概括，鮮明地體現(xiàn)了地理學(xué)的“方法美”的特質(zhì)。
另外，地理教學(xué)要教給學(xué)生“劃區(qū)”認(rèn)識(shí)地理環(huán)境的方法，還應(yīng)使學(xué)生能依據(jù)具體的地理問題情境去確定將認(rèn)識(shí)對(duì)象“組織為”何種尺度和類型的區(qū)域。首先，在區(qū)域尺度的確定上，教師應(yīng)教給學(xué)生：如果待解決的地理問題需要我們從宏觀上認(rèn)識(shí)所研究的地區(qū)，那么就要將它劃分為尺度較大一點(diǎn)的區(qū)域；反之，如果地理問題需要我們對(duì)該地區(qū)具有細(xì)節(jié)性的了解，則應(yīng)將其劃為尺度較小一些的區(qū)域。其次，在區(qū)域類型的確定上，有些地理問題給出了明確的要求，比如“總結(jié)某一地區(qū)的氣候特征”，那么只需要把該地區(qū)劃分為幾個(gè)相應(yīng)的氣候區(qū)予以分析即可。而有些時(shí)候，則要對(duì)地理問題加以分析后再作判斷。例如，“解釋北美洲以溫帶大陸性氣候?yàn)橹鞯臍夂蛱卣鞯某梢颉保覀冎�，北美洲的氣候形成與其地形特征密不可分，要回答本問題，要將北美洲劃分為幾大地形區(qū)，而非氣候區(qū)，再結(jié)合地形對(duì)氣候的相關(guān)影響予以分析。
（三）引導(dǎo)學(xué)生把握認(rèn)識(shí)區(qū)域的基本維度
區(qū)域是地理學(xué)認(rèn)識(shí)和把握世界的基本單位。當(dāng)把所要認(rèn)識(shí)的對(duì)象“組織”為“區(qū)域”以后，接下來的重心就要轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)“區(qū)域”的認(rèn)識(shí)了。我們知道，區(qū)域是根據(jù)一定的指標(biāo)在地球表層中劃分出來的、具有一定范圍、連續(xù)而不分離的空間單位。區(qū)域具有一定的面積、形狀、范圍或界線。[7]因此，認(rèn)識(shí)區(qū)域需要重點(diǎn)把握如下三個(gè)基本維度：一是從區(qū)域尺度大小的角度去認(rèn)識(shí)區(qū)域；二是要從區(qū)域形狀的角度去認(rèn)識(shí)區(qū)域；三要從區(qū)域的屬性出發(fā)，考慮區(qū)域內(nèi)相關(guān)要素的充填與組合配置狀況，進(jìn)而把握區(qū)域的整體特征。
1.引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注區(qū)域尺度大小�！暗乩韺W(xué)家認(rèn)為，地理區(qū)域的內(nèi)部復(fù)雜性和差異性是由尺度決定的。”[8]32分析和解決地理問題，要對(duì)尺度大小進(jìn)行選擇。這是因?yàn)�，“改變分析的空間尺度能提供深入了解地理過程和現(xiàn)象的洞察力，能了解地理過程和現(xiàn)象在不同尺度上是如何相互聯(lián)系的”。[8]32空間尺度越大，空間異質(zhì)性就會(huì)降低，所反映的規(guī)律的“普適性”就越強(qiáng)；反之，空間尺度越小，空間異質(zhì)性就會(huì)顯露出來，區(qū)域內(nèi)的細(xì)節(jié)就得以凸顯。這給予我們重要的啟示：尺度大小關(guān)系到對(duì)整體與細(xì)節(jié)的把握，從不同的空間尺度分析地理問題，所得出結(jié)論的概括性與普適性不同。例如，若從全國(guó)尺度著眼分析我國(guó)一月份氣溫分布的特點(diǎn)，應(yīng)從全國(guó)范圍的等溫線的延伸方向、疏密程度等整體著眼，來分析、概括我國(guó)一月份氣溫分布的特點(diǎn)。與此同時(shí)，諸如等溫線的小彎曲（如一月4℃等溫線在武漢、重慶附近的彎曲）、一些地方的閉合區(qū)域（如山東半島的兩個(gè)閉合區(qū)域），這樣一些“細(xì)節(jié)”就要被忽略。否則，拘泥于“細(xì)節(jié)”則很難把注意力放在整個(gè)中國(guó)一月份氣溫分布特征的總結(jié)上。但如果把區(qū)域尺度縮小到山東半島這樣一個(gè)尺度的時(shí)候，則圖中的兩個(gè)閉合區(qū)域的細(xì)節(jié)就凸顯出來了。這時(shí)，地理教師再去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考這兩個(gè)等溫線閉合區(qū)域反映了什么問題，是何種因素影響了該地氣溫的水平分布，教學(xué)就會(huì)更有針對(duì)性。更為關(guān)鍵的是，在這種大小尺度的轉(zhuǎn)換當(dāng)中，使學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)區(qū)域尺度的大小，去確定從整體認(rèn)識(shí)區(qū)域還是突出區(qū)域的某些細(xì)節(jié)。
2.引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注區(qū)域形狀。某些類型的區(qū)域中，區(qū)域的形狀在一定程度上反映了其地理要素相互聯(lián)系和相互作用的機(jī)制與特征。例如，扇形水系所構(gòu)成的流域，反映了地形對(duì)于水系形狀的制約作用；城市的團(tuán)狀結(jié)構(gòu)、扇形結(jié)構(gòu)、放射形結(jié)構(gòu)，反映了城市土地利用和功能分區(qū)的一般性規(guī)律，強(qiáng)調(diào)了中心商務(wù)區(qū)在城市發(fā)展和功能分區(qū)中的主導(dǎo)作用。可見，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注區(qū)域形狀，教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)在于剖析“形狀”背后的地理要素間的相互聯(lián)系、相互制約的特征與機(jī)制。
3.引導(dǎo)學(xué)生從區(qū)域?qū)傩猿霭l(fā)，分析區(qū)域內(nèi)要素的充填與組合配置狀況。赫特納說：“地理學(xué)是一門關(guān)于空間充填的科學(xué)。”[4]143在教學(xué)過程中，教師應(yīng)教會(huì)學(xué)生依照“它在哪里——在這個(gè)特定的區(qū)域內(nèi)充填了哪些地理要素——這些地理要素是如何配置與組織的——這種配置與組合方式對(duì)區(qū)域整體特征產(chǎn)生了怎樣的影響”的思維路徑，以地理學(xué)家思考問題的基本邏輯去分析和認(rèn)識(shí)區(qū)域。同時(shí)，還要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)注區(qū)域的屬性（類型），使學(xué)生能準(zhǔn)確判定某一區(qū)域的主導(dǎo)地理要素，并能依照相應(yīng)的方法論去認(rèn)識(shí)特定類型的區(qū)域。例如，認(rèn)識(shí)某一地形類型區(qū)時(shí)，便應(yīng)遵循“地勢(shì)—地形類型構(gòu)成—地形空間排列方式—特殊地形”的認(rèn)知路線。
4.培養(yǎng)學(xué)生“將地理事物或地理問題置于特定的區(qū)域空間內(nèi)加以分析和解決”的思維品格，使學(xué)生能根據(jù)具體的地理問題選擇和確定將其置于何種尺度、何種類型的區(qū)域內(nèi)加以分析。例如，評(píng)價(jià)上海的地理位置，是將其放在尺度范圍較大的亞洲，還是放在尺度比較小的中國(guó)，或是放在尺度更小一些的長(zhǎng)三角地區(qū)來評(píng)價(jià)呢？諸如此類的問題，都需要教師點(diǎn)撥學(xué)生。
“把世界組織為區(qū)域”是地理學(xué)非常基礎(chǔ)和重要的思想方法，對(duì)于中學(xué)地理教學(xué)具有重要的引領(lǐng)作用。因此，系統(tǒng)總結(jié)這一思想方法對(duì)于中學(xué)地理教學(xué)的指向性要求，是一項(xiàng)具有基礎(chǔ)意義的課題。本文的研究，不僅有助于豐富和完善基于地理學(xué)思想方法開展地理課程與教學(xué)研究的理論體系，也有助于為高質(zhì)量地培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)特的思維品格、思辨能力提供理論依據(jù)與方法論指導(dǎo)。同時(shí)，本文的研究思路與研究方法對(duì)于我們開展“如何認(rèn)識(shí)區(qū)域”等課題的基礎(chǔ)性研究，也具有借鑒意義。
作者介紹：徐雪（1987-），女，山東青島人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，主要研究方向：地理課程與教學(xué)論；袁孝亭（1957-），男，山東日照人，東北師范大學(xué)地理科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，主要研究方向：地理課程與教學(xué)論（吉林 長(zhǎng)春 130024）。
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