面試技巧之教學技能篇：提問技能教師

　　下面是小編收集整理的面試技巧之教學技能篇：提問技能教師作文，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。

　　問題是教學的心臟，學起于思，思源于疑，疑問是思維的火花。思維應(yīng)從問題開始，有了問題才有可能去解決問題，從而才能提高解決問題的能力。愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”日本著名教學家齋藤喜博甚至認為，教師的提問是“教學的生命”�？梢姡�“問”非常重要。教師的提問是一門藝術(shù)，問題提得好，學生就想說、會說，也就達到了運用中理解的目的。下面是小編收集整理的面試技巧之教學技能篇：提問技能教師，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。

　　提問技能

　　一、提問的概念及作用

　　(一)提問的概念

　　提問是教師運用提出問題，以及對學生回答的反應(yīng)的方式，促使學生參與學習，了解他們的學習狀態(tài)，啟發(fā)思維，使學生理解和掌握知識、發(fā)展能力的一種教學行為。提問技能在培養(yǎng)學生的思維能力方面有著特殊的重要作用，是解決問題最有效的教學行為。

　　(二)提問的作用

　　對學習者來說，學習過程實際上是一種提出問題、分析問題、解決問題的過程。教師巧妙的提問能夠有效地點燃學生思維的火花、激發(fā)他們的求知欲，并為他們發(fā)現(xiàn)、解決疑難問題提供橋梁和階梯，引導學生去探索達到目標的途徑，在獲得知識的同時，也增長了智慧，養(yǎng)成勤于思考的習慣。有經(jīng)驗的教師，幾乎每節(jié)課都要精心創(chuàng)設(shè)各種問題情境，編擬不同水平、形式多樣、引人深思的問題，選擇恰當?shù)臅r機進行問答。課堂提問的主要功能如下：

　　1.激發(fā)興趣，產(chǎn)生學習動機

　　提問能夠激發(fā)學生的好奇心，使學生產(chǎn)生探究的欲望，迸發(fā)學習的熱情，產(chǎn)生學習的需求。

　　2.啟發(fā)思維，主動學習

　　提問可以把學生引入“問題情境”，使他們的興趣和注意力集中到某一特殊的專題或概念上，產(chǎn)生解決問題的自覺意向。宋代朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑;有疑者，卻要無疑;到這里方是長進�！碧釂柺墙處煂�學生學習的一種支持行為。學生的學習是以學生的積極思維活動為基礎(chǔ)的，學生的思維過程往往又是從問題開始的。提問能幫助學生復習鞏固所學的知識和技能，提示教學重點，分散難點，促進學生對教材內(nèi)容的記憶等。

　　3、清理思路，把握知識間的內(nèi)在邏輯

　　每一科目的教學內(nèi)容，其各個組成部分之間都相互聯(lián)系，并以一定的方式關(guān)聯(lián)在一起。提問可以為學生理清思路，把握學習內(nèi)容之間內(nèi)在的邏輯關(guān)系，實現(xiàn)教學內(nèi)容各組成部分之間的平穩(wěn)過渡。

　　4、為學生提供參與機會

　　提問是課堂上的一種召喚動員行為，是集體學習中引起互相活動的有效手段，提問給學生提供了一個流露情感、發(fā)表看法、與老師和班級其他成員溝通交流的機會。學生通過聆聽他人對問題的回答，展開爭論，從而開拓自己的思路，便于對學習內(nèi)容進行梳理、理解、記憶。提問給學生提供了一個參與教學過程的機會。

　　5、培養(yǎng)能力、提高能力

　　提問可以培養(yǎng)學生的思維能力、口頭表達能力和交流能力，提高學生分析與解決問題的能力、獲取新知識的能力。課堂提問能引起學生的認知矛盾并給學生適宜的緊張度，從而引發(fā)學生積極思考，引導學生思維的方向，擴大思維的廣度，提高思維的深度。學生在回答問題時需組織語言，以便能言之有理、自圓其說，鍛煉口語表達能力。同時，在與教師和其他學生探討問題、尋求解決問題途徑的過程中，培養(yǎng)與他人交流、溝通的能力。

　　6.反饋信息、促進交流

　　教師通過提問可以了解學生對某一方面的知識或某一個問題的理解和掌握程度，可以了解學生運用知識解決問題的能力。因此，課堂提問是一種最直接、最快捷獲取反饋信息的重要渠道，教師可以根據(jù)學生的答問及時調(diào)整，改進自己的教學方法和調(diào)整進度。

　　7.創(chuàng)造和諧的教學氛圍

　　提問可以活躍課堂氣氛，促進師生之間的情感交流，創(chuàng)造和諧的教學氛圍，吸引學生的注意。提問是維持良好課堂秩序的常用手段之一。課堂提問的類型

　　提問是通過師生的相互交流作用，檢查學習、促進思維、鞏固知識、運用知識、實現(xiàn)教學目標的一種主要課堂活動形式。在教學中，需要學生學習的知識是多種多樣的，有事實、現(xiàn)象、過程、原理、概念、法則等，對這些知識有的要求了解，有的要求理解，有的要求掌握。學生的思維方式也有不同的形式和水平，這就要求教學中所提的問題不能是千篇一律的，應(yīng)包括多種類型。

　　提問類型的分類由于標準、角度的不同，可有不同的分類。我們從認知層次和提問技巧兩個方面進行分類。

　　(一)根據(jù)認知水平分類

　　1.低級認知提問

　　低級認知提問用于檢查學生的知識，一般只有一個正確的答案。學生用所記憶的知識照原樣回答即可，不需要更深入地思考。教師判斷學生的回答也較容易，只簡單地分為正確與錯誤。包括知識性提問、理解性提問、應(yīng)用性提問三種。

　　(1)知識性提問。這類提問是考察學生概念、字、詞、公式、法則等基礎(chǔ)知識記憶情況的提問方式。

　�、俣�擇一提問要求回答“是”與“否”的提問。這類問題比較簡單，要求學生對教師的提問進行迅速的反應(yīng)。例如“植物的生長是由于細胞的分裂使細胞的個數(shù)增加，以及細胞的長大兩方面原因，是嗎?”學生回答：“是�！币部梢园褑栴}改成：“植物的生長是由于細胞的長大，是嗎?”學生回答：“不是。”

　�、谝�求用單詞、詞組或系列句子作回答的提問。這類問題要求學生回憶已學過的事實、概念等，所回答的句子一般要求是和教材上的表述相一致的。例如，“遺傳物質(zhì)有哪兩種?”學生答：“DNA和RNA�！薄癉NA和RNA有何區(qū)別?”學生答：“DNA含脫氧核糖，RNA含核糖�！薄癉NA和RNA有何關(guān)系?又是怎樣控制生物性狀的?”這種由一個單詞到包括系列句子的提問，是向較高級提問的過渡。知識性提問是一種最簡單的提問。對于這類提問，學生只需憑記憶回答。一般情況下，學生只是逐字逐句地復述學過的一些內(nèi)容，不需要自己組織語言。簡單的知識性提問限制學生的獨立思考，沒有給他們表達自己思想的機會，因此，課堂提問不能局限在這一層次上。在知識性提問中，教師通常使用的關(guān)鍵詞：誰、是什么、在哪里、什么時候、有哪些、寫出等。

　　(2)理解性提問。這類提問是用來檢查學生對已學的知識及技能的理解和掌握情況的提問方式，多用于某個概念、原理講解之后，或?qū)W期課程結(jié)束之后。

　　學生要回答這類問題必須對已學過的知識進行回憶、解釋、重新組合，對學習材料進行內(nèi)化處理，組織語言然后表達出來，因此，理解性提問是較高級的提問。學生通過對事實、概念、規(guī)則等的描述、比較、解釋，究其本質(zhì)特征，從而達到對學習內(nèi)容作更深入的理解。在理解性提問中，教師經(jīng)常使用的關(guān)鍵詞是：請你用自己的話敘述、闡述、比較、對照、解釋等。理解提問一般分為三個等級：

　　第一級，一般理解。是要求學生用自己的話對事實、事件等進行描述。例如，你能敘述光合作用的過程嗎?你能說說根毛吸水的過程嗎?

　　第二級，深入理解。是讓學生用自己的話講述中心思想，以便了解是否抓住了問題的實質(zhì)。例如，你對人體是一個統(tǒng)一的整體是如何理解的?你對生物的適應(yīng)性是如何理解的?

　　第三級，對比理解。是指對事實、事件進行對比，區(qū)別其本質(zhì)的不同，達到更深入的理解。例如，三大遺傳規(guī)律有那些區(qū)別和聯(lián)系?存在于三者中的最本質(zhì)的東西是什么?

　　(3)應(yīng)用性提問。這類提問是檢查學生把所學概念、規(guī)則和原理等知識應(yīng)用于新的問題情境中解決問題的能力水平提問方式。在應(yīng)用性提問中，教師經(jīng)常使用的關(guān)鍵詞是：應(yīng)用、運用、分類、分辨、選擇、舉例等。例如，運用所學的歷史知識分析陳勝、吳廣農(nóng)民起義的起因。

　　2.高級認知提問

　　高級認知提問是在學生的內(nèi)心引起新知識的問題。通常不是只有一個正確的答案，學生需在原有知識的基礎(chǔ)上，對問題進行分析、綜合、概括等組織加工，才能得出正確的答案。教師判斷時，主要根據(jù)提問的意圖，判斷答案是否有道理、有無獨創(chuàng)，或者在幾個答案中比較哪一個更好些。包括分析性提問、綜合性提問、評價性提問三種：

　　(1)分析性提問。這類提問要求學生通過分析知識結(jié)構(gòu)因素，弄清概念之間的關(guān)系或者事件的前因后果，最后得出結(jié)論的提問方式。學生必須能辨別問題所包含的條件、原因和結(jié)果及它們之間的關(guān)系。學生僅靠記憶并不能回答這類提問，必須通過認真的思考，對材料進行加工、組織，尋找根據(jù)，進行解釋和鑒別才能解決問題。這類提問多用于分析事物的構(gòu)成要素、事物之間的關(guān)系和原理等方面。在分析性提問中，教師經(jīng)常使用的關(guān)鍵詞是：為什么、哪些因素、什么原理、什么關(guān)系、得出結(jié)論、論證、證明、分析等。

　　(2)綜合性提問。在進行綜合性提問時，教師需要學會分析綜合與推理想象兩方面。

　�、俜治鼍C合，是要求學生對已有材料進行分析，從分析中得出結(jié)論。例如，森林對人類有什么意義?破壞森林會造成什么后果?這就要求分析樹木的光合作用能給人類提供氧氣，保持大氣中二氧化碳的平衡，根對于土壤有保持水土的作用，森林與人類生活的關(guān)系等，從而預(yù)見到破壞森林可能給人類帶來的惡果。

　�、谕评硐胂�，是要求學生根據(jù)已有的事實推理，想象可能的結(jié)論，也就是由已知推未知。比如知道親本的基因型來推斷后代的基因型及表現(xiàn)型。綜合提問的表達形式一般如下：根據(jù)……你能想出問題的解決方法嗎?為了……我們應(yīng)該……?如果……會出現(xiàn)什么結(jié)果?

　　(3)評價性提問。這類提問是一種要求學生運用準則和標準對觀念、作品、方法、資料等作出價值判斷，或者進行比較和選擇的一種提問方式。評論性提問，需要運用所學內(nèi)容和各方面的知識和經(jīng)驗，并融進自己的思想感受和價值觀念，進行獨立思考，才能回答。它要求學生能提出個人的見解，形成自己的價值觀，是最高水平的提問。在評價性提問中，教師經(jīng)常使用的關(guān)鍵詞是：判斷、評價、證明、你對……有什么看法等。例如，通過《項鏈》這篇文章的學習，你怎樣看待法國各階層人民的生活?你怎樣看待少女貞德的犧牲精神?你是贊成這個結(jié)論還是反對這個結(jié)論?原因是什么?

　　(二)根據(jù)提問技巧分類

　　提問類型主要包括下面四種類型：

　　1.誘導提問

　　這類型的提問是啟發(fā)學生的學習積極性，創(chuàng)設(shè)問題情境，使學生形成問題意識，開展定向思維的提問。一般在某個新課題的起始階段，教師為了引起學生的學習興趣，進行定向思維，常常使用這一類型的提問，或為學生營造某種學習氛圍，又或是將學生的注意集中到某一特定內(nèi)容。

　　2.疏導提問

　　這類型的提問是在學生學習過程中，思路受阻或是偏離正確方向時，教師進行點撥、疏導的提問。

　　3.臺階提問

　　這類型的提問是將一組提問由簡到繁、由淺人深地排列得像階梯一樣，引導學生一階一階地攀登，以達到教學目標的提問。設(shè)計這種類型的提問，應(yīng)符合學生的認識規(guī)律，即由淺人深、由具體到抽象、由現(xiàn)象到本質(zhì)、由局部到整體的認識規(guī)律。

　　4.迂回提問

　　這類型提問也稱作“曲問”，即為解決一個問題，折繞地提出另外一個或另幾個問題的提問，這種類型的提問意在增加思維強度，引導學生自己去解決重點和難點，使學生處于主動學習的地位。

　　課堂提問技能

　　課堂提問五環(huán)節(jié)的實施策略是在“簡約·靈動·有效”的教育哲學理念下的具體實施，是問題設(shè)計、問題表達、問題候答、問題叫答、問題理答五個環(huán)節(jié)的有機整合。關(guān)于有效教學，近年來的探討相當廣泛而深入，人們關(guān)注各個環(huán)節(jié)的研究，并且都提出自己的見解。圍繞有效教學，我們以“課堂提問有效性”為抓手，以“簡約·靈動·有效”為理念，提出了自己的看法。

　　課堂教學作為教學的基本組織形式，是學習知識、培養(yǎng)能力、開發(fā)智力、提高認識的主要渠道和途徑。在有效教學的實施過程中，以課堂提問為基礎(chǔ)的實踐操作過程中，要切實落實以下操作理念：

　　第一，簡約而不簡單。課堂教學過程應(yīng)呈現(xiàn)出高度凝煉的簡約性，但簡約并不等于簡單。簡約需要教師根據(jù)小學生身心發(fā)展的特點，在教學的組織形式、教學方法和教學語言等方面下功夫，為提高教學效果,促進學生全面發(fā)展做出不懈努力。

　　——研讀教材,深入淺出。教材是教師進行課堂教學的重要依據(jù)。深入鉆研教材,領(lǐng)會編者意圖，是每一位教師提高課堂教學效率的基礎(chǔ)性工作。教師只有把教材讀通、讀透,才能把教學內(nèi)容融會貫通,整體上把握教學,把復雜深刻的教學內(nèi)容以凝煉簡約的形式呈現(xiàn)給學生,便于學生由淺入深地掌握知識。有的教師常常是一股腦兒地把知識“灌輸”給學生, 忽視了學生的認知水平和理解能力，忽視了在傳授知識的同時也要教給學生學習的策略和方法。

　　——目標全面,主次分明。課程標準提出要讓學生在知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度等幾個方面全面發(fā)展的目標。在教學中,這些目標是系統(tǒng)地體現(xiàn)在教材的每個單元、每一冊、第一學段中的，要將它們都具體落實到某一節(jié)課上，是比較困難的。教師應(yīng)該根據(jù)每一節(jié)課的內(nèi)容來突出主次，著重某一個方面的教學目標。

　　——形式新穎,富有價值。新穎的課堂教學組織形式能活躍課堂氣氛，調(diào)動學生的學習積極性，激發(fā)學生的學習潛能。然而,形式要為內(nèi)容服務(wù)，要與內(nèi)容相結(jié)合。有的教師熱衷于花樣百出的形式，“牽”著學生團團轉(zhuǎn)。在這個過程中，由于缺乏教師的及時指導和足夠的思考時間，有一部分學生是在盲目地進行“學習”活動，根本不能領(lǐng)會活動的意圖，更談不上掌握知識，“流于形式”是課堂教學效率不高的主要原因之一，因此，新穎的形式要與課堂內(nèi)容相融合，并留出時間讓學生深入思考，促進知識的內(nèi)化。

　　——語言精煉,有感染力。課堂上，準確、規(guī)范、清晰、精煉的語言本身就是一種示范，是教學語言美的體現(xiàn)，有助于提高學生的素養(yǎng)。因此，教師在平時的教學中，對于可以預(yù)設(shè)的語言要推敲斟酌，對于生成性、隨機性的語言要注意記錄，進而分析教師的教學語言，找出其中的不足，進行針對性的診療與改進。

　　第二，靈動而不放任。靈動產(chǎn)生活力，封閉導致僵化。課堂教學應(yīng)在課程資源開發(fā)、知識引入、教學組織形式等方面適度開放，將社會生產(chǎn)、日常生活中的相關(guān)資源引入課堂，豐富學習內(nèi)容，開闊學生的視野。

　　——有機整合,用好教材�！坝媒滩慕�,而不是教教材”已成為教師的共識�！坝媒滩慕獭辈⒎强梢噪S意改變教材內(nèi)容，而是要在全面把握教材內(nèi)容和理解編者意圖的基礎(chǔ)上，根據(jù)學生的生活經(jīng)驗和認知水平，擷取社會生活中的相關(guān)素材，對教材進行有機整合，使課堂教學更加貼近學生實際。

　　——以生為本,尊重經(jīng)驗。隨著社會的發(fā)展，學生獲取信息的渠道越來越多，在課堂學習之前，學生往往已對學習內(nèi)容有所了解。教師要尊重學生已有的認知經(jīng)驗,找準課堂與社會、課本與生活的結(jié)合點，從學生熟悉的生活中選取素材，將它作為學生繼續(xù)深化學習的生長點。

　　——有效組織,活而不亂。觀察、操作、實驗、討論等活動應(yīng)成為學生學習的重要方式。這些活動是培養(yǎng)學生傾聽、尊重、合作、分享等情感態(tài)度與能力的重要過程，同時也對教師組織教學提出了更高的要求。有效組織，活而不亂是活動真正取得成效的前提與保證。教師要精心預(yù)設(shè),關(guān)注細節(jié),留意學生的操作和活動狀態(tài)，并及時指導，糾正錯誤做法。

　　——立足課堂,適度延伸。課程標準都有關(guān)于觀察、分析現(xiàn)實社會,用學科知識去解決日常生活和其他學科學習中的問題,增強應(yīng)用意識的要求。選擇適當?shù)慕虒W內(nèi)容,在課堂教學的基礎(chǔ)上適度延伸,是達成這一目標要求的一種有效途徑

　　第三，有效而不機械。課堂教學要注重實效，既要強調(diào)基礎(chǔ)知識，又要重視發(fā)展能力，既要形式活潑，又要扎實有效。

　　——自主探究,獲取知識。根據(jù)布魯納的認知理論，學習是學生的學習，應(yīng)該讓學生參與到探究學習活動中來。探究性學習方式是這次課改所倡導的學習方式之一。讓學生經(jīng)歷自主探究的學習過程,有利于學生深入理解、鞏_固知識,提高解決問題的能力,形成創(chuàng)新意識。教師在指導學生進行探究學習時,一定要選取有深度、有價值的問題;在探究過程中，教師要提出明確的要求并及時指導、點撥；在探究結(jié)束時，要啟發(fā)、幫助學生科學地歸納總結(jié)，不斷提高探究學習的效率。

　　——充分體驗,快樂學習。學生的學習并不是簡單的信息輸入、存儲和提取的過程，教師的教學也不是單純的知識傳授過程。教育教學的目標是為了促進學生的全面發(fā)展，課堂不僅是傳授知識的殿堂，更應(yīng)是培養(yǎng)學生積極、健康的情感態(tài)度的場所。課堂教學應(yīng)該是教師與學生、學生與學生之間富有靈性的、愉快的情感交流與思想碰撞，教師應(yīng)引導學生在比較中認識自我，在互助中調(diào)整學習策略，在碰撞中發(fā)展思維，在體驗中積累經(jīng)驗，在快樂中構(gòu)建知識體系。

　　——方式得當,注重效率。教師要有意識地指導學生靈活選擇或綜合運用學習方式，而不要固守某一種學習方式，從中感受、發(fā)現(xiàn)知識規(guī)律，這樣既加深了學生的認識，又提高了學習效率。

　　因此，在實踐過程中，我們已經(jīng)領(lǐng)會到，課堂提問有效性并不是目的，而只是一個手段而已，在實踐運用課堂提問的過程中，從其內(nèi)質(zhì)來說，就是要能夠使“簡約·靈動·有效”的教育哲學理念具體化，能夠促使課堂教學操作化，能夠為教師研究提供實踐平臺，能夠促使學校的教育科研走向平民化。

　　分析到此，我們的實踐已經(jīng)告訴我們，“課堂提問有效性”的實踐研究只是教師在課堂實踐與研究過程中的一個中介而已，但它確確實實能夠給予教師一種日�；�的研究狀態(tài)，草根式研究過程，探究式的研究方法。

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