【課前慎思】

　　《圓的認識》一直是小學高年級數學的教學內容，幾乎所有小學數學教學領域的名師大家都用過這節(jié)課來“吟詩作畫”，各領風騷;后生新秀們更是頻頻用這節(jié)課來“小試牛刀”，異彩紛呈。

　　我在欣賞品味之余,發(fā)現我們對于“圓的認識”這節(jié)課教學內容的處理，主要存在以下三個問題：第一，注重組織學生通過折疊、測量、比對等操作活動來發(fā)現圓的特征，不重視通過推理、想象、思辨等思維活動來概括出圓的特征;第二，注重讓學生學會“用圓規(guī)畫圓”，不重視讓學生思考“為什么用圓規(guī)可以畫出圓”;第三，注重數學史料的文化點綴，不重視數學史料文化功能的挖掘。

　　我思考——“圓的認識”這節(jié)課究竟要講什么?

　　我思考——“特征”是指“一事物區(qū)別于他事物的特別顯著的征象、標志�！�(《辭海》)那么，圓的特征究竟是什么?曲線圍成、沒有角、半徑是直徑的一半，是不是特征?“一中同長”的特征是不是需要下發(fā)空白研究報告，組織學生小組合作研究?這是不是為了“研究報告”而組織研究?這是不是教學上的形式主義?

　　我思考——半徑和直徑是不是應該“濃墨重彩”去渲染? “圓”的概念都沒有給出,是否需要咬文嚼字地概括出“半徑”和“直徑”的概念?揭示兩者概念后，讓學生從一個圓內各個不同的線段中挑出“半徑”和“直徑”，有沒有哪位老師見過學生有錯?學生都不會有錯的活動，要不要組織?這樣的活動是不是教者自作多情、自娛自樂?

　　我思考——半徑和直徑的關系是不是教學難點，要不要研究，是否“顧名思義”就可以理解?得出關系后的填表練習，究竟是練習的兩者關系，還是練習的乘以2和除以2的口算?我們是不是總是好為人師，以為我們不講學生就不會?是的，熟能生巧，但熟還能生厭，那熟是不是還能生笨呢?現在的學生在課堂上是不是很少“不懂”裝“懂”，而更多的是不是精明地“懂”裝“不懂”?

　　我思考——量出半徑都相等,就科學、深刻嗎?在一個圓內，半徑和直徑真的畫不完嗎?畫不完就能說明“半徑有無數條”嗎? “半徑都相等”和“直徑都相等”要不要加上前提條件“在同一個圓中或等圓中”?我們說“正常人的兩條腿是一樣長的”，怎么不加上前提條件“在同一個人身上”?以后再說“正方形的四條邊都相等”，還要不要加上“在同一個正方形中”呢?數學上的嚴謹就是這樣的嗎?要加上前提條件“在同一個圓中或等圓中”，這是不是教學內容上的形式主義?

　　我思考——圓的畫法是應該教,以促進學生更好地學，但應該一、二、三地教嗎?是不是在學生容易疏忽的兩個地方“手拿住哪里”、“兩腳之間的距離是直徑還是半徑”點破就可以了?學生抑或老師畫出的不圓，是否就該隨手擦掉?那些“不圓”的作品，是不是課堂中的生命體?是否應該珍惜?

　　我思考—— 我們的小學數學教學是否應該不僅關注“是什么”和“怎樣做”，還應該引導學生去探究“為什么”和“為什么這樣做”?這樣是不是才凸顯出“數學是思維的體操”這一學科特色?是不是應該帶領學生經歷從現象到本質的探究過程，促使學生養(yǎng)成研究問題的良好意識?“問題是數學的心臟”，我們數學老師是否可以給學生一個問題模式,讓學生“知道怎樣思維”，讓學生掌握作為一種“非言語程序性知識”的思維?

　　我思考——“圓”的意蘊實在是豐富，借著這么“圓滿”的素材,我們是否可以在培養(yǎng)學生批判思維和突破常規(guī)的創(chuàng)新思維上做些文章，引導學生思考“一定這樣嗎”?柳暗花明、曲徑通幽、殊途同歸的心理體驗，是否更有利于學生的可持續(xù)發(fā)展?

　　我思考……

　　經過一段時間的慎思明辨,我認識到“圓”這一節(jié)課應該講的有價值的東西實在是太多，有舍才有得，一課一得足矣!

　　【教學目標】

　　1. 認識圓的特征，初步學會畫圓，發(fā)展空間觀念。

　　2. 在認識圓的過程中,感受研究的一般方法,享受思維的樂趣。

　　【教學過程】

　　一、 情景中創(chuàng)造“圓”

　　1.課件創(chuàng)設問題情景。

　　2.學生表達自己的想法。

　　3.展示學生的作品。

　　二、追問中初識“圓”

　　1.結合學生作品，追問：是什么?為什么?

　　2.課件動畫演示。

　　3.研討圓的特征。學生說，古人說。

　　4.質疑古人說法�！按蠓綗o隅”。

　　三、 畫圓中感受“圓”

　　1. 畫一個直徑為4厘米的圓,并標上半徑、直徑。

　　2.從不圓中，感悟圓的畫法。

　　3. 追問“為何這樣做?”