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走向基于行動的園本教研-論教師專業(yè)發(fā)展范式的轉(zhuǎn)向
隨著幼兒園課程改革的深入，人們逐漸認識到課程改革所追求的目標最終是需要通過幼兒園教師——直接活動于課程變革“前線”的人來實現(xiàn)的，這就是說，在課程改革過程中，教師對課程改革的理解、教師教育行為的轉(zhuǎn)變和調(diào)整等，都直接影響著課程改革的實際過程和結(jié)果�？梢哉f，在一定程度上，教師的專業(yè)水平是決定未來幼兒園課程改革成敗的關鍵因素。因此，教師專業(yè)發(fā)展也就成為課程改革不可不關注的問題。
培養(yǎng)“技術性執(zhí)行者”的教師專業(yè)發(fā)展傳統(tǒng)范式
長久以來，我國幼兒園課程的實施一直是忠實取向的，即傾向于將課程實施的過程定位于忠實地、一成不變地執(zhí)行課程計劃的過程。因此，人們普遍地把課程改革視為從制定課程改革計劃到實施計劃、從課程改革計劃的制定者到計劃的實施者之間的單向線性過程。這種取向，強調(diào)的是課程改革決策者和計劃制定者對課程實施者的有效控制。
相應的，課程改革所采用的教師專業(yè)發(fā)展范式也一直是以培養(yǎng)課程改革方案的忠實執(zhí)行者為目標的。這種范式盡管也承認教師對課程改革的實施成效來說極為重要，但是，這種范式背后的理念是：教師只是專家們所設計的課程的消極實施者和執(zhí)行者，是專家們所提供的課程知識的消費者和使用者。教師的任務就是要一成不變地使用專家“生產(chǎn)”出來的知識，以達成預定的課程改革目標。因此，在課程改革實施前，有必要自上而下地將那些被專家認為在實施課程改革方案時所必需具備的知識傳遞給教師，教師的專業(yè)發(fā)展過程所追求的也就是教師對這些知識的記憶、運用和掌握。顯然，這種專業(yè)發(fā)展范式是受“技術理性”支配的，是一種對教師進行知識灌輸和操作訓練的過程，而教師在其中充當?shù)慕巧珶o非就是被動接受外在專業(yè)培訓的“技術操作員”。
事實上，這種教師專業(yè)發(fā)展范式是以傳統(tǒng)的教師專業(yè)知識觀為支撐的。具體說來，在傳統(tǒng)知識觀的視野中，課程實施過程中存在著“非個體化”的、確定性的教育教學知識，這些知識是獨立于認知者、獨立于各種情境而存在的，教師一旦掌握了這些知識，就可以順利地在自己的教育、教學實踐中使用這些知識，并且足以應對各種教學事件。于是，教師的專業(yè)知識就被定性為某種普遍的、客觀的、固定的和外顯的知識。在這種知識觀的指導下，專家學者就承擔著發(fā)現(xiàn)、供應和傳遞這些確定性知識的責任，幼兒教師則承擔著學習和掌握這些現(xiàn)成的、權威的、真理式的知識來提高其專業(yè)性的任務。這樣的認識造就了強調(diào)教師被動接受外在知識的專業(yè)發(fā)展范式。
傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展模式日益受到挑戰(zhàn)
幼兒園課程改革時至今日，追求技術理性的教師專業(yè)發(fā)展傳統(tǒng)范式已經(jīng)受到了越來越多的挑戰(zhàn)。
首先，現(xiàn)今的幼兒園課程實施理念已經(jīng)逐漸地從“忠實取向”轉(zhuǎn)化為“創(chuàng)生取向”，這種轉(zhuǎn)化使教師專業(yè)發(fā)展傳統(tǒng)范式的根基受到了動搖。
過去，我國的幼兒園課程注重標準化和統(tǒng)一性，強調(diào)教師依據(jù)統(tǒng)一的教學大綱和教材，忠實地實施預先設計好的教學計劃。在這個背景下，以培養(yǎng)“忠實的技術執(zhí)行者”為目標的教師專業(yè)發(fā)展范式還是有其存在的理由的。
但是，當今幼兒園課程實施逐漸從“忠實取向”轉(zhuǎn)向了“創(chuàng)生取向”，即認為課程是教師與幼兒聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗；課程變革、課程實施是教師和幼兒在具體教育情境中創(chuàng)造和開發(fā)自己的課程的過程，預設的課程計劃只是提供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程以選擇的內(nèi)容而已。換言之，目前幼兒園課程的理念已經(jīng)逐步轉(zhuǎn)化為注重課程發(fā)展和實施的多元化和自主性，強調(diào)教師和幼兒共同組織和實施學習任務。
因此，當今我國幼兒園課程的基本導向是，要求教師不是簡單地執(zhí)行課程方案，而是要創(chuàng)造性地參與課程實施過程�？梢钥吹剑谀壳暗恼n程改革中，國家雖然頒布了幼兒園教育指導綱要，但并沒有對課程內(nèi)容進行具體規(guī)定，相反，卻強調(diào)應為幼兒園教師的課程實施留有足夠的空間和余地。即使有些地方編制了教師參考用書，但是在教師使用參考用書的立足點上是與以往根本不同的，即強調(diào)的是“用教科書教，而不是教教科書”。以上海市為幼兒園教師提供的一套《幼兒園教師參考用書》（注：由上海教育出版社出版）為例，這套書的編者們強調(diào)他們不是為教師提供一套教材，而是一個“操作平臺”，讓教師能在這個“操作平臺”上充分發(fā)揮自己的才能。這套用書將處理好兒童生成的學習任務和教師設定的學習任務之間的關系，即處理好兒童自發(fā)、自主游戲與教師有目的有計劃的教學之間的關系作為編寫的突破口；將適合不同層次的幼兒園和不同水平的幼兒園教師作為編寫教師參考用書的一個基本出發(fā)點，通過選擇和生成的過程，使教師的教育能與兒童相適合，能與教育的具體情景相適合。
由上不難發(fā)現(xiàn)，當今幼兒園課程改革重視發(fā)揮教師在課程決策過程中的作用，
試圖幫助教師建立這樣一種觀念，即課程實施過程不是一個簡單地遵循課程方案去做的過程，而是一個根據(jù)自己特定的教育對象、對教育材料進行加工和再創(chuàng)造的過程；教師在實施的過程中需要對現(xiàn)成的課程方案進行演繹、調(diào)適、補充和完善，使課程方案中所體現(xiàn)出來的思想和方法，與實際的情況相附合，并根據(jù)實際的需要做出判斷和選擇。
由此，教師發(fā)展自己積極主動地對課程進行修正和調(diào)適的意識和能力就顯得非常重要，而以培養(yǎng)“忠實的技術執(zhí)行者”為目標的傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展范式就顯得不相適合了。例如，在上海市《幼兒園教師參考用書》的試用過程中，我們就發(fā)現(xiàn)，有不少在傳統(tǒng)專業(yè)發(fā)展范式下成長的教師由于根深蒂固地形成了一種完全遵循教材和教參的思想與行為，因而他們對這套課程就感到難于理解，難以把握，甚至最終舍棄這套教材，轉(zhuǎn)而去使用一些高結(jié)構的教材，這樣又重新回歸到原先強調(diào)統(tǒng)一，強調(diào)標準化的課程。由此看來，為了更好地推行幼兒園課程改革，對傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展范式進行改革就顯得非常迫切了。
其次，教師專業(yè)知識觀開始關注不確定性知識，這對傳統(tǒng)的教師專業(yè)成長范式構成了直接的挑戰(zhàn)。
傳統(tǒng)的教師成長范式雖然推行了很久，但實際上卻收效甚微。反思這種范式，人們逐漸開始認識到，教師對課程的解讀與實施，絕然不是以往理解的“忠實執(zhí)行專家提供的確定性知識”那么簡單的事情。具體來說，人們逐漸意識到，教師所面臨的教學情境常常是獨一無二的，而且是變動不居的，這就決定了盡管有顯性的、確定的理論知識可提供指導，但教師在實際的教學中并沒有固定的模式與技能技巧可以簡單地套用，教師必需憑借自己的經(jīng)驗和教學智慧，對靈活多變的情境做出自主的判斷與選擇。因此，教師的專業(yè)知識決不是僅僅靠抽象的知識就可以構筑的，于是研究者們開始針對這些抽象的理論性知識提出了另一類知識，如“實踐性知識”、“緘默知識”、“個人實踐知識”，等等。這類知識是鑲嵌在教師日常教育教學實踐的情境和行動中的，因此是情境化的，因而也是不確定的；是相對難以表述和提煉的，因而是非顯性的，是緘默的，是難以傳授的，只能在具體的教學實踐和反思中發(fā)展和完善；是需要靠教師自己反思和感悟得到的，因而是個人的。意大利瑞吉歐教師的專業(yè)發(fā)展理念就非常強調(diào)這類知識，在瑞吉歐的教師看來，教學的“秘訣”“并不是可以傳授的‘科學’，而是一種理解，是對知識的敏感�！�
事實上，這類情境性、緘默的、個人化的知識恰恰是教師在當前情境采取某些教育教學舉措的直接理智基礎。相比之下，在這類知識之外形成的那些輪廓更為清晰的所謂確定性“知識”，即使被證明或認定是“正確的”，也會因其相對于具體教學“情境”而言的過高抽象性，而往往不能對處于具體情境中的教師的專業(yè)活動產(chǎn)生真正深刻的作用。這也正是為什么教師在從專家那里習得確定性知識后并不能自動改變教育教學行為的真正原因。
由此看來，過去那種試圖以一種外塑的、專家主導的教育教學知識作為唯一的教師知識來源的專業(yè)發(fā)展范式顯然是有問題的。它忽視了那些能直接影響教師教育教學行為的不確定性知識的建構性，因而它的成效必然是不高的。
轉(zhuǎn)向培養(yǎng)“研究者”的教師專業(yè)發(fā)展范式
在傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展范式受到挑戰(zhàn)的背景下，基于行動的幼兒園園本教研作為一種能改變和修正傳統(tǒng)范式缺陷的有效途徑，便逐漸進入了人們的視野。
具體說來，“基于行動的園本教研”的目的并不在于外在的技術性知識的獲得，其所秉承的教師專業(yè)發(fā)展理念是，對于影響教師專業(yè)活動的知識或信念不是通過傳遞獲得的，而是主要依賴于教師的發(fā)現(xiàn)。因此，它不主張教師成為被動的專業(yè)發(fā)展者，而是主張教師作為積極的行動研究者來實現(xiàn)專業(yè)成長，即主張教師在實踐中研究，在研究中實踐，通過教育研究現(xiàn)場中實際發(fā)生的問題來反思和改進自己的實踐，促進教師對自己，對自己的專業(yè)活動乃至相關的事、物有更為深入的理解。這種專業(yè)發(fā)展范式將教師的目光從那種超脫于不同幼兒園、不同教師和不同幼兒之外的固定課程方案上移離開來，要求教師以自己面臨的幼兒園實際教育、教學情境為本位，通過在理論和實踐之間的來回追溯、以及不斷的自我反思和探索實踐，來自主決定根據(jù)實際的教育情況和需要做出課程實施方面的有效判斷和選擇。這同時也意味著，教師被置于在了解決“不確定”的實際教育教學問題的情景之中，他們需要在不確定的、疑惑的、困頓的、迷茫的、多種可能的、多種選擇的思緒中做出自己的謀劃。這就為教師提供了一個動用、外顯、檢驗和反思自己所持有的不確定性專業(yè)知識的平臺，從而促使教師的個人實踐知識得到發(fā)展，提高應對千變?nèi)f化的實踐情境的能力。
顯然，與傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展范式相比，基于行動的幼兒園園本教研十分有益于擴大教師的專業(yè)自主性，有助于提高教師參與課程決策的意識，也有助于使教師獲取處理復雜的、不確定的情景的知識和能力。因此，我們認為，基于行動的幼兒園園本教研應當在課程改革的師資培訓中承擔起更大的責任。
值得注意的是，在基于行動的園本教研這種教師專業(yè)發(fā)展范式下，教師的地位被提升成為了“研究者”，相應的，教師的專業(yè)發(fā)展過程被視作為了一種研究過程。但是，在實際開展園本教研活動時，要避免對這種“研究”的曲解，即認為基于行動的園本教研中所提到的“研究”就是指“科學研究”。對于英國課程理論家斯騰豪斯提出的“教師成為研究者”這一口號，另一課程理論家埃利奧特曾經(jīng)指出，這一口號實質(zhì)上是將教師的反思性實踐用一種學術語言描述為了“研究”。在他看來，反思性實踐實質(zhì)上就是“研究”本身；而教師作為一名“反思性實踐者”，實際上就已經(jīng)是一名“研究者”了。基于埃利奧特的這個解釋，我們就不難理解，園本教研中所指的“研究”，不是去“模仿專業(yè)研究者”的研究，而是在“教師以自己的方式從事教學研究”的意義上的研究；這種研究不是追求科學主義的量化研究，而更多的是一種教師所擅長的、基于多種實踐情境的反思性敘事研究。由此也可推知，園本教研的研究結(jié)果的可信性不是以能否經(jīng)得起“重復性檢驗”或“統(tǒng)計學測量”來考察的，而是以這種教育研究是否能夠解決教育實際問題來進行考量的，換言之，園本教研的結(jié)果的“可用性”即代表了它的“可信性”。
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