- 相關(guān)推薦
談幼兒教育中的主體性
一、“主體性”概念及其在教育中的適用
所謂主體性就是人作為主體的規(guī)定性。其本質(zhì)內(nèi)涵包括自主性、能動性和創(chuàng)造性（超越性）。自主性意味著一個人的思想和行為不為不受他控制的外部力量或原因左右，能夠通過獨立的理性的反思形成自己的打算和目標，自由地作出選擇，那么一個人在社會意義上就是自主的。英國學(xué)者迪爾登在《自主性智育》一文中概括出自主性有三個特征：①獨立作出判斷；②批判性地反思這些判斷的傾向；③依據(jù)這些獨立的反思的判斷將信念與行為整合起來的傾向。
“主體性”在教育界被廣泛應(yīng)用，通常稱為“主體性教育”，它包含三重意思：“主體性的教育、教育的主體性和主體性教育原則。主體性的教育指教育是建構(gòu)受教育者主體性的活動；教育的主體性是指教育在實現(xiàn)主體性建構(gòu)的過程中具有主體性，是宏觀教育主體性和微觀教育主體性的整合�！保S葳：《主體性教育論》）主體性教育原則是指“在教育過程中堅持本體性、價值性和實踐性原則�！保ㄍ希┌讶伺囵B(yǎng)成社會歷史活動的主體是教育的最高目的，是教育追求的最高價值。
二、當前幼兒教育中主體性的缺失
有專家提出，人的主體性要經(jīng)歷“群體主體、個人主體、類主體”三個階段，西方資主義國家已達到個人主體巔峰時期甚至發(fā)展為占有性個人主體，造成了諸如環(huán)境毀壞等對人類社會的危害，因此人們呼喚類主體的形成。但我國數(shù)千年封建傳統(tǒng)文化的浸染使得個人主體根本沒有彰顯，所以主體性缺失在幼兒教育中也不足為怪了。
�。ㄒ唬┯變褐黧w性的缺乏
心理研究表明，主體性發(fā)展是人全面發(fā)展的核心和基礎(chǔ)。幼兒期是人的生理心理發(fā)展的奠基階段，因而發(fā)揮和發(fā)展幼兒的主體甚為重要。然而幼兒園里幼兒言行缺乏自主性、能動性、創(chuàng)造性的現(xiàn)象并不少見。如：游戲活動中幼兒等待教師給予角色分配；學(xué)習(xí)活動中幼兒小心地按教師的意圖進行思考、表達；甚至在生活活動中幼兒也表現(xiàn)出消極被動狀態(tài)，連飲水、小便等活動都要教師允許；等等。幼兒的這類行為表現(xiàn)反映了幼兒主體性缺乏，而主體性正是當今倡導(dǎo)的素質(zhì)教育的重要內(nèi)容。
分析幼兒缺乏主體性的原因，主要源于師幼互動的不適宜。所謂互動，是指兩個主體間的交互作用或影響。理論上講教師和幼兒分別是師幼互動行為的主體；但實踐中，教師往往處于主動者地位，幼兒則處于被動者地位。南京師范大學(xué)博士生劉晶波的研究表明，目前師幼互動中教師發(fā)起的比例遠遠大于幼兒發(fā)起的比例，分別占3／4、1／4；互動內(nèi)容表現(xiàn)為明顯的上行型互動和下行型互動相結(jié)合的特點。所謂上行型互動。指“下”對“上”的請求或征詢、展示、匯報、尋求幫助和指導(dǎo)等，幼兒發(fā)起的師幼互動多為此類；下行型互動，指“上”對“下”的要求、指令、提醒、約束、幫助指導(dǎo)和照顧等，教師發(fā)起的師幼互動多為此類。可見，目前師幼互動內(nèi)容明顯表現(xiàn)為重規(guī)則性、多問題性和少情感交流等問題。教師對幼兒的行為問題過分關(guān)注，師幼互動中教師更多的是維護規(guī)則、處理不適宜問題，這樣的互動中教師與幼兒缺乏積極、有效的情感交流。社會標簽論中有一個概念叫“角色吞沒”，是指某些情況下，一種社會角色從個人的角色集中凸顯出來，同時必然降低所有其他角色的重要性。師幼互動中應(yīng)有一系列穩(wěn)固的對應(yīng)關(guān)系，如教育者與受教育者的關(guān)系、指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者的關(guān)系等，而教師的控制者角色過于強化，即強化了師幼互動中的控制者與遵從者這一對應(yīng)角色的品質(zhì)，勢必會淡化其他相應(yīng)的師幼角色，這種淡化造成幼兒主體性被覆蓋。
此外，幼兒缺乏主體性的原因，還與家長、社會對幼兒角色的認同有關(guān)。由于大家往往以成人的眼光看待幼兒，以成人的思維代替幼兒，以成人的標準要求幼兒，所以對幼兒的主體性漠視甚至遏制，成為一種“集體無意識�！痹缭趲资昵�，愛因斯坦就曾警示“……憑借恐嚇、壓力和權(quán)威來管理學(xué)生，是一件最壞的事，它破壞了學(xué)生深摯的感情、自信，它養(yǎng)成學(xué)生馴服的性格。”
�。ǘ┙處熤黧w性的缺乏
馬克思說過：“一個人的發(fā)展取決于他直接和間接進行交往的其他一切人的發(fā)展�！睂嵺`證明，建構(gòu)和發(fā)揮教師的主體性是發(fā)揮幼兒主體性的前提條件。只有充分建構(gòu)和發(fā)揮教師的主體性，教師才能在教學(xué)中體驗到自主、創(chuàng)造的快樂，才會珍惜自己的主體地位并將自主、創(chuàng)造的權(quán)利歸還給兒童，也就是發(fā)揮和培養(yǎng)幼兒的自主性。可是教師缺乏主體性同樣是困惑當前幼兒教育界的難題。具體表現(xiàn)有：有的教師恪守規(guī)章制度，不帶個人思考地執(zhí)行管理者意圖，對幼兒園固有的課程模式、作息時間、教育策略等消極順應(yīng)、沿襲套用，長此以往，教師消極、被動、守舊的思維方式會成習(xí)慣，并在師幼互動中產(chǎn)生深刻影響。
教師缺乏主體性的原因很多，大致有兩個方面：一為社會文化背景，二為內(nèi)部管理機制。中國五千年文化的積淀造就了中華民族的許多優(yōu)良傳統(tǒng)，也遺留下一些封建文化的糟粕，要消除這些糟粕對教育產(chǎn)生的影響需要一個漫長的過程。比如：長期以來，我國將教育置于工具性地位，忽視人的自我價值，教育過程中又注重“教師中心”。雖然近年來人們的觀念在不斷轉(zhuǎn)變，但觀念向行為的轉(zhuǎn)變卻遲遲難以真正落實。又如：雖然歷代政府都有重視教育的舉措，但實施中由于經(jīng)費、體制等原因使得教育難以真正受到足夠重視，幼兒教育更是在近年來受到市場經(jīng)濟大潮沖擊，幼教質(zhì)量明顯滑坡（1996年至2001年間全國在園幼兒下降了690萬�。�。另外，人們對幼兒教育的期望與幼兒教育價值不吻合也成為幼兒教師主體性發(fā)揮的阻力。就內(nèi)部管理機制而言，影響教師主體性發(fā)揮的主要有兩點：1、管理過細、制度過分苛雜。由于幼兒教育的任務(wù)、對象有一定的特殊性，要堅持保教并重的原則，其機構(gòu)職能及教育內(nèi)容與中小學(xué)不完全相同，幼兒的吃喝拉撒睡都需要工作人員給予細致周到的照顧，幼兒園所負的安全責(zé)任遠遠大于中小學(xué)，管理中理應(yīng)注意細節(jié)、體現(xiàn)關(guān)懷，但過于細微的監(jiān)管，過分苛雜的制度，會給教師添加許多時間和精力上的負擔(dān)，因而教師無力主動思考、不敢輕易變通。套用洛克的話就是：“用奴隸的紀律形成奴隸的性格！”這句有點刺耳的名言可以作為對幼兒園管理的一種警示。2、嚴重的形式主義。由于幼兒園工作的繁瑣，幼兒園內(nèi)部或接受上級檢查的過程往往成為部分幼兒園大作表面文章的機會，其中突出的表現(xiàn)是教師用大量時間書寫（補寫）有用無用的臺帳，這又強化了教師被動按上級意圖辦事的思維和行為方式。另外，幼兒在活動中的淡漠、死板反過來也會誘發(fā)教師進一步放棄教育過程中的能動性和創(chuàng)造性。
三、主體性在幼兒教育中的實現(xiàn)途徑
幼兒教育中主體性的建構(gòu)和發(fā)揮，包含三重含義：主體性的幼兒教育，即幼兒教育是建構(gòu)幼兒主體性的過程；幼兒教育的主體性，即幼兒教育在建構(gòu)幼兒主體性的過程是具有主體性的；主體性的幼兒教育原則，即幼兒教育過程中堅持本體性、價值性和實踐性原則。幼兒教育主體性的具體表現(xiàn)為兩個大的方面：①幼兒在學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)出自主性、能動性、創(chuàng)造性；②教師在教育過程中體現(xiàn)出自主性、能動性、創(chuàng)造性。要實現(xiàn)幼兒教育中的主體性并非易事，它是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要管理者（決策者）、教師、家長、研究人員、培訓(xùn)人員、其他社會成員共同努力。
首先，管理者（決策者）、研究人員、培訓(xùn)者應(yīng)協(xié)同教師共生一個教育哲學(xué)體系并不斷與家長、其他社會成員產(chǎn)生互動。喬治???F?奈勒說：“教育問題歸根結(jié)底是哲學(xué)本身的問題�！倍軐W(xué)問題就是歷史觀、價值觀的問題。幼兒教育中相關(guān)人員的教育哲學(xué)觀可以不同，但應(yīng)有一個根本的共識，那就是教育是關(guān)于“人”的教育，教育者與被教育者在人格上是平等的，二者在交往共同體中各自保持人格的獨立和平等，并在互動中相互作用、相互滲透，形成“交互主體性�！�
其次，在教育哲學(xué)指引下，為主體性在幼兒教育中的實現(xiàn)身體力行。
1、管理者（決策者）本著“為人的發(fā)展服務(wù)”原則，為幼兒教育的發(fā)展把握方向、制訂計劃、實施監(jiān)督并在實踐中不斷完善自我。也就是說管理者（決策者）更多的是為教育主體性發(fā)揮營造適宜的環(huán)境，如重視人的價值、打造團隊精神、集中群體智慧、確立前瞻性發(fā)展目標等。管理者應(yīng)“抓大放小”，充分信任教師，給予其創(chuàng)造性的工作空間，并肯定和鼓勵教師的每一點創(chuàng)意。
2、教師是教育思想落到實踐的核心力量。幼兒教育應(yīng)以幼兒在園“快樂與否”為指標，以整合幼兒的經(jīng)驗為內(nèi)容，以“尊重幼兒人格和權(quán)利，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點”（《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》）為原則，以游戲為基本活動形式，促進幼兒健康和諧發(fā)展。 教師是“自由之精神、獨立之人格”的守護者，應(yīng)盡力創(chuàng)設(shè)良好的師幼互動環(huán)境，讓幼兒積極主動地動腦、動手、動口，創(chuàng)造性地整合已有經(jīng)驗，成為“學(xué)習(xí)的主人”。
在此基礎(chǔ)上，我們呼吁相關(guān)部門逐步還原教育的本來面目，保持其相對獨立性，對幼兒教育給予相應(yīng)的政策支持，不要輕易撤并、改制、縮編、降本；并對“什么樣的幼兒園是好的幼兒園”加以輿論上的引導(dǎo)，以遵循幼兒教育的發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)幼兒教育中的主體性，實現(xiàn)幼兒教育自身的價值。
【談幼兒教育中的主體性】相關(guān)文章：
康德審美觀中的主體性04-27
析康德哲學(xué)中的主體性思想04-28
淺議個人主體性中的非理性04-29
后現(xiàn)作哲學(xué)視野中的“主體性”04-30
審視康德和克羅齊美學(xué)中的主體性04-29
再論文學(xué)翻譯中的譯者主體性04-30