葛鳳林 李紅：努力保障教師教學主體的地位

近兩年在開展“幼兒主體性發(fā)展與教育”研究的過程中，眾多事例表明，假如教師被束縛住手腳，她們就會缺乏努力思考、積極探索的熱情和動力，無法把積極的思維過程轉化為教育行為，這樣一來，幼兒的主體性也就只能被局限在一個極狹隘的范圍內，得不到充分的發(fā)揮。為此，在要求教師積極轉變觀念，尊重兒童，從教育教學的方方面面注重發(fā)揮與發(fā)展幼兒主體性的同時，組織者、領導者也應十分注重為教師從事教育教學活動創(chuàng)造有利條件，最大限度地激發(fā)她們的工作熱情，使教師真正成為教學活動的主人。

一、調整考核教師工作的標準，為她們提供施展才能、實現設想的廣闊空間

考核標準具有導向作用，它決定著教師將以什么為目標開展她的工作。盡管細致入微的考核標準在一定程度上為工作的執(zhí)行者和檢查者提供了如何操作的具體方法，但我們不能回避的是：這樣的評價標準很容易使教師的行為變得呆板。缺乏靈活性，不利于教師積極主動性的發(fā)揮。同時，當教師的思維、行為都被限制在一個固定的模式里的時候，她的主體性也就處于嚴重匱乏的狀況，在這種情況下她很難對幼兒實施利于其主體性發(fā)展的教育。正因如此，考核標準應由以往細膩的“工筆畫”調整為雖粗粗幾筆、卻傳神達意的“寫意畫”，即不再嚴格控制教師工作過程中的細節(jié)，而是讓教師理解考核標準所反映的教育價值和意義，從而為她們提供自由發(fā)揮、探索創(chuàng)造的回旋空間。

例如，在對生活環(huán)節(jié)進行評價時，以往多注重幼兒執(zhí)行常規(guī)的過程、步驟等細節(jié)，并以此來衡量幼兒的能力表現，忽略了制定常規(guī)的目的不是“如何執(zhí)行”，而是“為什么制定”。比如，在考察幼兒是否會洗漱時，要看肥皂在幼兒手里的轉數、洗臉的順序及洗手后甩手的次數，而非“能否洗凈、擦干”等。在對教育教學工作進行評價時，教師是否能嚴格執(zhí)行教學計劃、遵守作息時間、完成觀察筆記等被列為重點考核內容，卻不曾考慮這樣的教育是否有利于幼兒的發(fā)展，是否能真正讓幼兒成為學習的主人。

因此，調整原有的考核標準，放寬對教師的要求和限制，以教師教育過程的實施情況和幼兒在活動中的表現及實際能力的獲得為評價重點變得極為必要。而且也只有改變過去只重形式、不重實質的評價方式，教師才能真正獲得可以施展才能、實現設想的廣闊空間。

實踐證明，調整后的評價標準一方面增強了教師的責任感，激發(fā)了教師的工作熱情，另一方面幼兒也逐漸變得敢于表達、樂于探索和積極參與。這說明要讓幼兒成為自己的主人，必須首先發(fā)揮教師的主體性，留給教師想和做的足夠空間。

二、改變“一指到底”的指導方法，給教師更大的自主權，允許她們根據本班幼兒的實際情況靈活調整教學計劃、進度和教學方式等

很多人認為，對教師工作進行指導就應該詳細、具體，即便是細枝末節(jié)的小事也要替她們考慮周全，只有這樣，教師在具體實施教學活動時，才能萬無一失，完美而精彩。這種觀點體現在實際工作中，最典型的表現便是在協(xié)助教師備課的過程中，除了幫助教師明確方向、理清思路外，還進行更多的細節(jié)指導，如怎樣提問、怎樣表達、怎樣表現等。這樣下去，最后的結果就是指導者成為導演、編劇，教師成為演員，教學過程成為展示劇本的表演過程，教育成為實實在在的“集體智慧的產物”，看不見個性特征的蹤跡。而指導者以既定的教學計劃為依據進行指導，又在無形中迫使教師只能按部就班地執(zhí)行計劃，而無法根據幼兒的實際生活、實際需要、實際水平，靈活地安排和組織教育活動，使我們提倡的“觀察了解兒童”變成一種形式而失去其實際意義，同時，也把教師擺在了一個相對被動的位置，限制了她們主動性、創(chuàng)造性的發(fā)揮。因此指導教師工作，應著眼于教師的觀念、教育的價值，切忌面面俱到，一指到底。

教師能否成為教學的主人，要看她有多大的自主權。賦予教師一定的自主權，就意味著允許教師根據本班幼兒的實際需要、興趣、水平，選擇教育內容，調整教學計劃，讓她們真正感受到自己是教學活動的主人，才有可能使幼兒真正受到促進其主體性發(fā)展的教育。下面的實例是很好的說明。

大三班教師在幾天的觀察中發(fā)現：有很多幼兒都讓家長買了拼圖帶到班上來，平時只要有時間他們就聚集在一起，拼來拼去，興致很高，甚至到了集體教育活動的時間，他們的心思依然停留在尚未完成的拼圖上。根據這種實際情況，教師從幼兒喜歡拼圖游戲這個興趣點出發(fā)，調整了本班的教學計劃——利用原來教學活動的時間，組織了與拼圖有關的系列活動，包括討論拼

圖特性、初步嘗試制作拼圖、相互交流制作技巧以及利用作品進行游戲等。雖然打亂了原定教學計劃，但同樣可以實現甚至更好地實現教育教學目標：幼兒的觀察分析和動手能力從中得到了提高；幼兒在同伴的相互影響下，自我發(fā)現、自我糾正、自我學習的能力也得到了發(fā)展；拼擺自己和同伴的作品，更使他們充分體會到了創(chuàng)作的快樂，增強了他們從事創(chuàng)造性活動的興趣，刺激了他們主體性品質的發(fā)展。從另一角度來講，教師之所以能抓住時機進行有效的教育，正是因為她們在教學活動中有了較大的自主權，并合理而充分地使用這種權利，發(fā)揮了教學主人的作用。

三、盡量排除教師開展教育教學改革的不利因素，努力為她們營造良好的工作氛圍

在傳統(tǒng)觀念的影響下，很多家長把幼教工作的內容簡單化，功能單一化，要求在短期內就見到教師所采取的教育措施的成效，否則就對教師的工作持懷疑態(tài)度，這種狀況的存在必然會影響家園關系，使教師的工作陷入心有余而力不足的尷尬境地。因此，我們努力做好家長工作，充分發(fā)揮家長學校、家長半日觀摩等家園聯系形式的優(yōu)勢，通過請專家、學者舉辦講座和家長的觀摩活動，促進家長對教師工作的支持與理解。家長的大力支持，對于教師更好地發(fā)揮主觀能動性，在教育教學上進行有益的探索、大膽的嘗試，無疑是一個極為有利的促進因素。

讓幼兒成為游戲、學習、生活的主人，不等于對他們放任自流。同樣，讓教師成為教學的主人，也不等于讓教師隨心所欲。除了依靠必要的制度保障外，為教師營造學習氛圍，使她們在學習中不斷提高自身素質，實現教師的自我約束、自我管理是更為有效的方法。

我們一方面為教師提供聆聽幼教專家講座的機會，以提高她們理論水平，激發(fā)她們不斷進行自覺探索的熱情與欲望；另一方面，組織教師間的交流活動，使教師在交流中不斷發(fā)現新問題、提出新設想、采取新舉措，并從中發(fā)現自身的優(yōu)勢與不足，以督促自己向更好的方向發(fā)展。如，在半日評優(yōu)活動中，我們鼓勵教師在教學活動中滲透“發(fā)揮幼兒主體性”的思想，并把這一點作為評價教師教育觀念、教育行為和教育活動的指標。大一班并不是本課題的實驗班，但在進行語言課《藍天·白云》的教學活動中，老師大膽突破以往語言教學活動“教師領讀、幼兒跟讀”的模式，讓幼兒邊看邊說，并用白廣告色在藍紙上吹出各種圖形，任由幼兒發(fā)揮豐富的想像力去想像圖形和改編散文。這樣一節(jié)語言課下來之后，幼兒不僅掌握了散文內容，想像力、創(chuàng)造力也得到培養(yǎng)。這充分體現出：對幼兒實施利于其主體性發(fā)展的教育，已不再是個別實驗班的教育行為，而是具有了一定的普遍性。

教育過程是多種因素綜合作用的產物，每一個因素都有著不容忽視的重要作用，應當給予同等程度的重視。對待“管理者”和“被管理者”之間的關系更應如此。根據“幼兒主體性發(fā)展與教育”研究的基本理念，我們同樣努力在管理者和教師之間建立新型的相互關系，加強理解與溝通，為教師積極主動性、獨立自主性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，提供一個富有支持性的環(huán)境。僅僅提倡幼兒主體性，忽略教師主體性，幼兒的主體性也不能保障。所以在發(fā)揮幼兒主體性的過程中，教師的主體性品質也應得到有意識的培養(yǎng)，使之成為教學活動的主人。

（ 摘自《學前教育》）

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