關(guān)于園本教學(xué)研修的思考與嘗試

　　園本教學(xué)研修是教師通過解決本園實(shí)際教學(xué)中遇到的問題，反思自己的經(jīng)驗(yàn)，同事間相互學(xué)習(xí)和提高的活動(dòng)。這個(gè)活動(dòng)幫助我們對(duì)工作采取一種積極的態(tài)度，克服思想情感上的障礙，主動(dòng)地應(yīng)對(duì)工作和生活中的壓力。換言之，它又是一種教會(huì)我們變革自己的工作方式，處理工作中的矛盾沖突的有效手段。

　　一、園本教學(xué)研修的理念是以問題為中心和以行動(dòng)為根本

　　園本基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展，最終發(fā)生在幼兒園和課堂上，檢驗(yàn)園本教學(xué)研修的最后成果，也必然是幼兒園和課堂的改革與發(fā)展。因此，園本教學(xué)研修應(yīng)當(dāng)以研究教育、教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問題為出發(fā)點(diǎn)，把教師的教育教學(xué)理想轉(zhuǎn)移為教育教學(xué)行為。鑒此，我們倡導(dǎo)的園本教學(xué)研修是建立在實(shí)踐與反思相互聯(lián)系的基礎(chǔ)之上的行動(dòng)學(xué)習(xí)。

　　教師是一個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的行業(yè)，教師的職業(yè)特點(diǎn)決定了教師的專業(yè)知識(shí)不是獨(dú)立于教學(xué)環(huán)境而孤立存在的，教師的成長(zhǎng)是依賴于具體的教學(xué)情境的。一方面，教師的專業(yè)知識(shí)惟有在具體的教學(xué)情境中，才能被激活：另一方面，教師的專業(yè)知識(shí)要在不斷地對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的知覺、體驗(yàn)和領(lǐng)悟中，才能重構(gòu)和提升。這也同時(shí)意味著，教師的真功夫表現(xiàn)在回應(yīng)具體教育的情境之中，是一種超越技巧的實(shí)踐智慧。

　　實(shí)踐產(chǎn)生問題，問題引發(fā)反思。反思是在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，是連接過去行為和未來更有效行動(dòng)的關(guān)鍵。即通過對(duì)過去發(fā)生的事件的思考，尋求對(duì)過去事件的理解，以幫助我們找到在未來類似情形下新的行為方式。簡(jiǎn)言之，就是花費(fèi)一定時(shí)間，以建設(shè)性的方式透過經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)的具體過程。然而，在日常生活中，我們常常會(huì)由于各種各樣的原因拿不出時(shí)間去反思，深水這會(huì)對(duì)自己在事件中遭遇的情況沒有更多思考的情況下，讓事情順其自然地發(fā)生。平心而論，以這樣的狀態(tài)和方式來回應(yīng)我們的生活和工作是簡(jiǎn)單的，結(jié)果就如很多文獻(xiàn)中所說的，有些人即使工作了二十年還是一個(gè)樣，他們不斷地重復(fù)著第一、二年的經(jīng)驗(yàn)。

　　實(shí)踐是反思的基礎(chǔ)，反思則推進(jìn)實(shí)踐。實(shí)踐是沒有終結(jié)的，反思也是沒有終結(jié)的，反思后的實(shí)踐是能夠深化的，而深化了的實(shí)踐又可以讓反思進(jìn)一步深化，兩值得循環(huán)往復(fù)，互為因果、相互促進(jìn)，使我們的專業(yè)成長(zhǎng)成為現(xiàn)實(shí)。

　　二、園本教學(xué)研修的基本形式是參與、互動(dòng)，激揚(yáng)智慧

　　教師的教學(xué)研修是一種同伴互助的集體學(xué)習(xí)。這是因?yàn)橐黄鸸ぷ鞯幕锇槌３Ｓ兄�共同的關(guān)注點(diǎn)，有著同樣的問題或者對(duì)同一件事情的熱情。雖然，集體的教學(xué)研修對(duì)個(gè)人如何解決問題可能不采取任何行動(dòng)，其結(jié)果依然是每個(gè)人自己的決定，但是通過同伴支持他的反思、質(zhì)疑他的假設(shè)，他可以變得更智慧，更有力量。我們不能想象的是：如果沒有水平相當(dāng)?shù)耐�事可以相互協(xié)商，交換意見以及對(duì)我們實(shí)踐有效性的認(rèn)同，我們?nèi)绾慰赡芨�隨領(lǐng)域的最新發(fā)展，不斷地學(xué)習(xí)與創(chuàng)新。

　　參與、互動(dòng)、激揚(yáng)智慧、合作與分享，會(huì)大大提高決策的質(zhì)量，也使將來的行動(dòng)更有效。這種教師集體學(xué)習(xí)，使從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)成為我們正常生活方式的一部分，它的樂趣在于在集體研討的過程中，每個(gè)人都感受到幫助別人和得到別人幫助，進(jìn)而共同提高。

　　三、園本教學(xué)研修深化的主要特征是開展課題研究

　　“老師即研究者”，在新課程改革背景下顯得尤為突出。這次課程改革給教育教學(xué)實(shí)踐帶來了一系列問題。這些問題只有在幼兒園及教師的參與下，通過研究的方式，從理論與實(shí)踐的結(jié)合上進(jìn)行有計(jì)劃、系統(tǒng)地研究，才有可能在幼兒園及教師層面上尋求到解決問題的有效策略。

　　一是幼兒園層面的團(tuán)隊(duì)性的課題研究。幼兒園及教師根據(jù)自身實(shí)際與研究力量，集中力量，自主選擇本園迫切需要解決的難點(diǎn)、熱點(diǎn)問題進(jìn)行研究，教學(xué)中的諸多具體問題被統(tǒng)整到課題研究中，這種共同的需求使大家團(tuán)結(jié)在一起，有助于幼兒園成為一個(gè)學(xué)習(xí)型組織幼兒園成為一個(gè)學(xué)習(xí)型組織。教師在課題方案的擬定到實(shí)施的過程中，既是一位學(xué)習(xí)者，又是一位研究者。他們要分析、審視個(gè)人的教學(xué)觀念和技巧知識(shí)、教學(xué)方式的運(yùn)用情況，這對(duì)教師是一個(gè)重新學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的過程。同時(shí)，教師之間就最為關(guān)注的教學(xué)問題進(jìn)行研討，可以不斷地發(fā)展個(gè)人的教學(xué)思想和反思教學(xué)的能力，促進(jìn)研究者在實(shí)驗(yàn)過程中，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的對(duì)接，理性地回答教學(xué)中“是什么、為什么、怎樣辦”，從而將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提升為有價(jià)值的理論認(rèn)識(shí)。

　　二是教師個(gè)體層面的自主研究。教育的專業(yè)發(fā)展帶有明顯的個(gè)人特征，它不是一個(gè)把責(zé)成的某種教育知識(shí)或教育理論學(xué)會(huì)之后應(yīng)用于教育實(shí)踐的簡(jiǎn)單過程，而是蘊(yùn)含了教師將一般理論個(gè)性化并與個(gè)人的情感、知識(shí)、觀念、價(jià)值、應(yīng)用場(chǎng)景相融合的過程。如何融合？這就要靠教師自主的研究，選擇那些對(duì)課堂專業(yè)生活有影響的“關(guān)鍵事件”進(jìn)行研究和反思�！瓣P(guān)鍵事件”的概念是沃克（Walker.R）在研究教師職業(yè)時(shí)提出的。教學(xué)中的關(guān)鍵事件是指教師個(gè)人在教學(xué)活動(dòng)中所面臨的重要事件，教師要圍繞該事件，對(duì)可能導(dǎo)致自己特定發(fā)展方向的某種特定行為做出關(guān)鍵性決策。教師在反思關(guān)鍵事件的過程中可以實(shí)現(xiàn)自我超越。而個(gè)人的自我超越則是整個(gè)學(xué)習(xí)型組織的基礎(chǔ)。

　　三、園本教學(xué)研修的核心管理是提高教師教學(xué)監(jiān)控能力

　　林崇德教授從認(rèn)知心理學(xué)、教師心理學(xué)的角度提出了“教師教學(xué)監(jiān)控能力”的概念，強(qiáng)調(diào)老師的教育工作，多一份反思與監(jiān)控，就多一份提高，就與優(yōu)秀教師更接近一程。反之，一個(gè)缺乏反思的教師，即使是有20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也許只是一年工作的20次重復(fù)，不可能有什么改進(jìn)。他認(rèn)為，“教師教學(xué)監(jiān)控能力”是指老師為了保證教學(xué)的成功、達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)的對(duì)象，不斷地對(duì)其進(jìn)行積極主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。因此，“教學(xué)監(jiān)控的好處就是對(duì)教學(xué)過程的自我意識(shí)和調(diào)控，即反思”。根據(jù)教師教學(xué)監(jiān)控能力在教學(xué)過程不同階段的表現(xiàn)形式的不同，教學(xué)監(jiān)控主要分為對(duì)課前的計(jì)劃與準(zhǔn)備、課堂的反饋與評(píng)價(jià)、課堂的調(diào)近代與調(diào)節(jié)、課后的反省。教學(xué)監(jiān)控體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)型組織要求組織內(nèi)成員在工作中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中工作，學(xué)習(xí)成為工作新的形式”的特點(diǎn)。

　　提高老師教學(xué)監(jiān)控能力的方法多種多樣。我園主要采用了“微格教學(xué)”。微格教學(xué)是一種在現(xiàn)代教育學(xué)、現(xiàn)代心理學(xué)及相關(guān)理論基礎(chǔ)上，利用聲、像手段對(duì)教師應(yīng)掌握的各種教學(xué)方法、技巧進(jìn)行選擇性模擬，對(duì)教師的課堂教學(xué)情況進(jìn)行錄像后，由專家與教師一道共同對(duì)教師的教學(xué)做出客觀的評(píng)價(jià)與分析，使執(zhí)都者形成清晰的自我圖式，并最終優(yōu)化掌握整個(gè)教學(xué)過程。如此完整客觀的記錄，使教師能及時(shí)看到自己的教學(xué)行為，并從中吸取教益。例如：吳寒寒老師的公開課“小熊威尼”就是采用這種方法獲得成功。實(shí)踐證明，教師“通過看自己的錄像，對(duì)自己的許多不良語言習(xí)慣，或多余動(dòng)作等外顯行為起到了較好的矯正作用”。同時(shí)，利用積累的教學(xué)聲像素材，組織教師觀摩、研討，分析示范課、教學(xué)探索課等的成功之處及存在的問題，形成這一課題教學(xué)中應(yīng)用教學(xué)技能的最佳方案，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)效益最大化的目標(biāo)。

五、園本教學(xué)研修的主要模式是“實(shí)踐倒逼學(xué)習(xí)”的案例研討教師的集體學(xué)習(xí)需要有共同的話題，需要有共同關(guān)注的對(duì)象，這個(gè)話題是園本教學(xué)研修的載體，大家圍繞它可以表述自己的想法，貢獻(xiàn)各自的智慧。一般來說，這樣的話題需要有這樣幾個(gè)條件；

　　第一，是真實(shí)和鮮活的，也就是說它們絕不是簡(jiǎn)單的“制造問題”，因?yàn)閷?duì)教師而言，教學(xué)研修的目的不是去產(chǎn)生純粹的學(xué)習(xí)，而是使我們能夠?qū)ο乱徊秸嬲�棘手的事情或問題采取行動(dòng)；

　　第二，是豐富的，這意味著這樣的話題追求的不是一個(gè)已有的或正確或錯(cuò)誤的答案，而是說可以引民教師從多個(gè)角度、多種層次去思考它、討論它；

　　第三，是開放的，這樣的話題向教師間相互合作、共同探索的過程開放，在教師間不斷互動(dòng)中，根據(jù)教師的實(shí)際發(fā)展需求不斷地調(diào)整。目前，從教學(xué)實(shí)踐看，能夠同時(shí)具備上述條件的最好載體便是“教學(xué)案例”研討。案例研討提供的是一種新型的、實(shí)際的、創(chuàng)造性的教育模式，它的特點(diǎn)在于“實(shí)踐倒逼學(xué)習(xí)”，安全深化實(shí)踐。以前人、他人的實(shí)踐結(jié)晶——案例為基礎(chǔ)，把學(xué)習(xí)熱情時(shí)間多花些在案例的分析和討論中，就能使教師把信息和知識(shí)用于新的情境和問題，獲得處理新問題和新矛盾的針對(duì)性綜合技巧。因此，我園大力提供讀案例、寫案例、分析案例，用“實(shí)踐倒逼學(xué)習(xí)”的模式，啟發(fā)思路，提升能力，開創(chuàng)優(yōu)質(zhì)課。

　　在某種意義上，幼兒園常規(guī)的“（專家）聽課——（專家）評(píng)課——（教師）再上課——（專家）再評(píng)課”模式，與柯斯根的模式是不謀而合的。對(duì)于剛剛接觸新教育思想和觀念的教師來說，他們經(jīng)過學(xué)習(xí)可能理解了新的教育思想，但卻不知道實(shí)踐中的具體表現(xiàn)、應(yīng)用方式，也不知道如何把它們聯(lián)系起來，或者說他們尚缺少有關(guān)新思想的“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”、“實(shí)踐的智慧”。在此情況下，按照柯斯根的模式，教師進(jìn)入第二階段后就難以前行。于是，專家暫時(shí)幫助教師一起走過二、三、四環(huán)節(jié)，專家評(píng)課即是借助專家的教育智慧反思教師教育行為及其背后的教育理念，提出問題的關(guān)鍵所在，并提供適合于當(dāng)時(shí)場(chǎng)景的可供選擇的行動(dòng)方式。當(dāng)老師在傾聽過程中意識(shí)到該場(chǎng)景所蘊(yùn)含的理論在實(shí)際場(chǎng)景中的聯(lián)系與應(yīng)用方式時(shí)，就會(huì)有“豁然開朗”“茅塞頓開”之感。專家的評(píng)課過程不僅向教師展示了具體的“教育智慧”，同時(shí)給教師提供了一種反思的示范。在這一模式中，教師的收獲是雙重的，一方面知道了如何直接改進(jìn)自己的行為；另一方面也學(xué)會(huì)了如何反思自己的教育行為。隨著教師提供了一種反思的示范。在這一模式中，教師的收獲是雙重的，一方面知道了如何直接改進(jìn)自己的行為；另一方面也學(xué)會(huì)了如何反思自己的教育行為。隨著教師經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，教師就可以脫離專家，獨(dú)立完成專業(yè)的自我發(fā)展，實(shí)現(xiàn)由外近代的教師專業(yè)發(fā)展向內(nèi)近代的教師專業(yè)發(fā)展墨跡。

　　四、園本教學(xué)研修的最終追求目標(biāo)是行為改進(jìn)

　　園本教學(xué)研修最重要的方面是行動(dòng)和學(xué)習(xí)兩者間的聯(lián)系：通過對(duì)過去行動(dòng)的反思，我們對(duì)外部世界，對(duì)我們自己，都可以有一個(gè)清楚的了解；通過對(duì)學(xué)習(xí)的反思，我們可以建構(gòu)將來的行動(dòng)。行為改進(jìn)是教學(xué)研修的追求，因?yàn)檫@種基于“體驗(yàn)—理解—計(jì)劃—行動(dòng)”的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)循環(huán)的園本教學(xué)研修目標(biāo)，絕不是教師為了追求幾個(gè)學(xué)分，不是為了使幼兒園教師的教研活動(dòng)看上去變得豐富，也不僅僅是讓教師覺得教學(xué)還是有“研究頭”的，它的歸根結(jié)底是：教師教學(xué)行為的改變。因?yàn)槿魏卫砟畹霓D(zhuǎn)變、新理念的形成都需要通過相應(yīng)的教堂行為的改變。因?yàn)槿魏卫砟畹霓D(zhuǎn)變、新理念的形成都需要通過相應(yīng)的教學(xué)行為來體現(xiàn)，來落實(shí)和深化。

　　我們所提倡的園本教學(xué)研修重視教師“知行合一”的認(rèn)知方式。加拿大國(guó)際學(xué)者Ruth hayhoe在國(guó)際教育教學(xué)委員會(huì)（1CET）2004年大會(huì)上評(píng)論中國(guó)校本研修時(shí)，贊譽(yù)它為“中國(guó)認(rèn)識(shí)論中的精髓”“中國(guó)認(rèn)識(shí)論的血與脈”。這正是我國(guó)教師千百年來所踐行的——在“行”中“知”、“行”和“知”齊頭并進(jìn)。

　　強(qiáng)調(diào)教師在組織活動(dòng)中的隨筆記錄，讓教師養(yǎng)成關(guān)注教育過程的好習(xí)慣，隨時(shí)觀察活動(dòng)中幼兒鮮活的畫面并將其記錄下來，不僅可以提高教師的觀察能力，讓教師學(xué)會(huì)怎樣關(guān)注幼兒，聆聽童聲；學(xué)會(huì)蹲下來與孩子說話。為將實(shí)踐轉(zhuǎn)化為理論提供依據(jù)；同時(shí)也促使教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)過程緊密結(jié)合以促進(jìn)幼兒全面和諧的發(fā)展。

　　總之，園本教學(xué)研修提供了一個(gè)環(huán)境，使教師能夠描述自己工作中的思想、情感和問題；園本教學(xué)研修提供了一個(gè)機(jī)會(huì)，讓教師把正常的職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)暴露于他人既具支持性又具挑戰(zhàn)性的仔細(xì)研究之中。沒有什么隱蔽，也不必考慮顯出自己的脆弱會(huì)有什么損失，這也許是充滿競(jìng)爭(zhēng)的工作生活中的一個(gè)令人振奮的變化，也正是這種行動(dòng)學(xué)習(xí)的環(huán)境，才能如此有力地支持我們的專業(yè)發(fā)展。