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幼兒園小組學(xué)習(xí)活動(dòng)研究
（盧灣區(qū)思南路幼兒園 郭宗莉）
近年來，思南路幼兒園先后進(jìn)行了《滿足兒童需要的教育對(duì)策研究》《關(guān)注兒童需要的幼兒園活動(dòng)樣式創(chuàng)新研究》等兩項(xiàng)科研課題的研究。我們發(fā)現(xiàn)，在教師的教學(xué)行為上，尚有兩大問題沒有解決。其一是教師應(yīng)如何實(shí)現(xiàn)操作行為上的“自覺遷移”，使教師的操作行為在明確的價(jià)值導(dǎo)向下成為穩(wěn)定的教學(xué)技術(shù)。其二是究竟應(yīng)怎樣理解和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的“功能價(jià)值”， 即不同的活動(dòng)對(duì)幼兒發(fā)展的特定功能，以及活動(dòng)應(yīng)如何有效促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。我們?cè)噲D通過實(shí)踐來就教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行深入的探究。
隨著課程改革的推進(jìn)，當(dāng)今幼兒園在開展小組學(xué)習(xí)活動(dòng)方面取得了一定的經(jīng)驗(yàn)，但一些教師在如何理解幼兒的自主活動(dòng)上仍存在偏差，尚缺乏對(duì)幼兒自主活動(dòng)的科學(xué)指導(dǎo)能力和對(duì)活動(dòng)效果的有效監(jiān)測(cè)手段，以至于出現(xiàn)了如日本教育家佐藤學(xué)在《靜悄悄的革命》一書中所談及的“虛假的幼兒主體性”的傾向。這是小組學(xué)習(xí)活動(dòng)不可回避的深層次問題。此外，就教師的專業(yè)能力來講，當(dāng)今教師最關(guān)鍵的是缺乏把先進(jìn)的教育理念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行為的技術(shù)。因而，如何在課程園本化進(jìn)程中，提高教師的“技術(shù)”水平，將成為幼兒園教育提升服務(wù)品質(zhì)的緊迫問題�！队變簣@小組學(xué)習(xí)活動(dòng)深層次問題應(yīng)對(duì)與管理技術(shù)研究》項(xiàng)目力圖探究和解決以上問題。
一、小組學(xué)習(xí)活動(dòng)深層次問題及其探因
1.對(duì)小組學(xué)習(xí)活動(dòng)價(jià)值功能的認(rèn)識(shí)
幼兒園開展小組學(xué)習(xí)活動(dòng)，固然需要樣式上的創(chuàng)新，但樣式創(chuàng)新畢竟只是手段而非目的。如果單純地追求活動(dòng)樣式的新異，而忽視對(duì)小組活動(dòng)價(jià)值功能的正確理解和深入挖掘，就會(huì)模糊對(duì)幼兒小組學(xué)習(xí)活動(dòng)目的性與針對(duì)性的認(rèn)識(shí)。
因此，我們力圖從兩個(gè)維度來認(rèn)識(shí)小組活動(dòng)的價(jià)值功能。其一，幼兒發(fā)展的維度。小組學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與有效實(shí)施，目的在于培養(yǎng)幼兒的自我認(rèn)識(shí)、交往與溝通能力、理解他人的意識(shí)和規(guī)則意識(shí)等基本行為品質(zhì)，積累早期經(jīng)驗(yàn)，并進(jìn)而激發(fā)幼兒自主探索的內(nèi)在動(dòng)力，喚醒其主體意識(shí)，為后繼學(xué)習(xí)及終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。其二，教師專業(yè)成長(zhǎng)的維度。小組學(xué)習(xí)活動(dòng)引發(fā)的問題情景，能夠促進(jìn)教師主動(dòng)反思，去發(fā)現(xiàn)問題間的深層次聯(lián)系，形成活動(dòng)管理的有效應(yīng)對(duì)機(jī)制，從而保障幼兒在小組活動(dòng)中的有序和健康發(fā)展。
2.小組學(xué)習(xí)活動(dòng)中存在著“夸大主體性”
當(dāng)前幼兒園教育熱衷倡導(dǎo)開展小組學(xué)習(xí)活動(dòng)，要求讓幼兒在自主活動(dòng)、自主探索與體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。但問題是一些教師把幼兒的自主活動(dòng)變成了幼兒的“自行”活動(dòng)，即教師在幼兒小組學(xué)習(xí)活動(dòng)中喪失了應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，如對(duì)幼兒的引導(dǎo)和激勵(lì)等等。誠(chéng)然，在小組活動(dòng)中，教師“居高臨下”地干預(yù)幼兒行為不符合民主教育理念，但這并不是說教師不再需要介入幼兒的活動(dòng)。關(guān)鍵是教師應(yīng)以怎樣的角色和姿態(tài)介入幼兒的活動(dòng)。
小組學(xué)習(xí)活動(dòng)中對(duì)幼兒“夸大主體性”的傾向具有如下特征：
(1)在觀念上把幼兒的“主體性”夸大化、孤立化。片面夸大幼兒自主活動(dòng)的能力，忽視教師在幼兒整個(gè)小組學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)作用；孤立地看待幼兒在小組學(xué)習(xí)活動(dòng)中的地位，忽略小組活動(dòng)中教師、活動(dòng)內(nèi)容和形式、活動(dòng)環(huán)境和規(guī)則等因素對(duì)幼兒發(fā)展的重要影響。
(2)在活動(dòng)管理上，缺乏教師指導(dǎo)和引領(lǐng)。在放手讓孩子自主活動(dòng)的背后，缺少的是教師對(duì)孩子現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的了解和把握，因此在活動(dòng)過程中易引發(fā)幼兒的交往沖突和不當(dāng)行為，影響幼兒參與活動(dòng)的信心和興趣。如在小組學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師常常會(huì)將自己所欣賞的個(gè)別小組的創(chuàng)意在全班孩子面前展示，但其結(jié)果往往會(huì)引導(dǎo)幼兒去思考“老師想要的”或“老師喜歡的”，而不去深入思考哪些是“自己想要的”。
(3)由于幼兒與教師之間并沒有認(rèn)真地“相互傾聽”，導(dǎo)致幼兒的行為缺失了認(rèn)真思考的基礎(chǔ)，教師也不能準(zhǔn)確地、有針對(duì)性地對(duì)幼兒的活動(dòng)要求進(jìn)行回應(yīng)。
我們認(rèn)為，真實(shí)的主體性在于幼兒與教師之間、幼兒與同伴之間、幼兒與活動(dòng)內(nèi)容之間能夠?qū)崿F(xiàn)“對(duì)應(yīng)”。這種對(duì)應(yīng)是建立在教師必須認(rèn)真傾聽幼兒、觀察幼兒和回應(yīng)幼兒的基礎(chǔ)之上的。日本教育家佐藤學(xué)生動(dòng)地比喻說：“好比和幼兒玩投球練習(xí)，把幼兒投過來的球準(zhǔn)確地接住，幼兒的心情肯定會(huì)很愉快；幼兒投得很差的球如果也能準(zhǔn)確地接住的話，幼兒后來就會(huì)興奮地投出更好的球來。這樣投球般地快感，應(yīng)當(dāng)是教師與幼兒互動(dòng)的基本�！币虼耍朔摷俚挠變褐黧w性，發(fā)現(xiàn)真實(shí)的幼兒主體性，是實(shí)現(xiàn)小組學(xué)習(xí)活動(dòng)目標(biāo)的關(guān)鍵。
3.小組學(xué)習(xí)活動(dòng)管理的實(shí)效性
幼兒在小組學(xué)習(xí)活動(dòng)中的行為體現(xiàn)了他們?cè)陂_放性環(huán)境中的本能欲望，他們剛開始萌發(fā)潛力，樂意嘗試各種學(xué)習(xí)。因此，小組學(xué)習(xí)活動(dòng)中出現(xiàn)的問題正是教師實(shí)施教育的最佳時(shí)機(jī)。提高對(duì)小組活動(dòng)管理的實(shí)效性，就是要求教師要承擔(dān)起活動(dòng)觀察者的角色，要采取一定的觀察分析技術(shù)，把握好幼兒自由活動(dòng)與違反紀(jì)律之間的界限，將活動(dòng)中的問題管理轉(zhuǎn)化為服務(wù)于幼兒活動(dòng)的、能有序引導(dǎo)幼兒控制活動(dòng)資源和活動(dòng)進(jìn)程的主動(dòng)行為，調(diào)適動(dòng)靜結(jié)合的活動(dòng)節(jié)奏，引導(dǎo)活動(dòng)走向深入。
二、構(gòu)建系統(tǒng)性的小組學(xué)習(xí)活動(dòng)網(wǎng)絡(luò)
本研究以“小組在行動(dòng)”為主題，以小組學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程與要素為脈絡(luò)，從小組的形成、任務(wù)與分工、小組的工作、小組的合作、小組溝通與交流、活動(dòng)中的“領(lǐng)袖”、小組活動(dòng)的規(guī)則和小組評(píng)價(jià)等八個(gè)方面構(gòu)建了活動(dòng)網(wǎng)絡(luò)（見下圖）。
三、教師在小組學(xué)習(xí)活動(dòng)中的合理角色
我們認(rèn)為，教師要與幼兒保持積極的互動(dòng)，使幼兒在小組活動(dòng)中具有真實(shí)的主體性，教師應(yīng)該實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變。
1.從直接干預(yù)者，轉(zhuǎn)變?yōu)槔潇o的觀察者
冷靜觀察的目的是為了發(fā)現(xiàn)幼兒行為問題并分析原因，這是有效管理兒童行為的前提。
2.從活動(dòng)氛圍的追求者，轉(zhuǎn)變?yōu)榛顒?dòng)氛圍的調(diào)節(jié)者
幼兒相互交往形成的活動(dòng)氛圍可能因雜亂無序而影響活動(dòng)的開展與兒童的思考，因此，教師的作用在于創(chuàng)設(shè)環(huán)境、調(diào)節(jié)氛圍，使活動(dòng)氛圍盡量和諧、寬松、動(dòng)靜有度。
3.從直接解決問題的解答者，轉(zhuǎn)變?yōu)樘釂栍變旱膸椭?/p>
教師要把握機(jī)會(huì)甚至創(chuàng)造機(jī)會(huì)幫助被排斥或游離在小組活動(dòng)外的幼兒參與到小組活動(dòng)中來，幫助幼兒協(xié)商解決矛盾沖突與問題。這比憑借教師的權(quán)威直接解決問題，更有價(jià)值。
4.從單純的活動(dòng)實(shí)施者，轉(zhuǎn)變?yōu)榛顒?dòng)效果的反思者
小組學(xué)習(xí)活動(dòng)后，教師要對(duì)小組學(xué)習(xí)活動(dòng)的管理方式與操作行為進(jìn)行反思，提煉出管理價(jià)值導(dǎo)向與技術(shù)操作要點(diǎn)及其遺憾，并與同行、幼兒家長(zhǎng)主動(dòng)交流，進(jìn)行聯(lián)合反思。
四、教師在小組學(xué)習(xí)活動(dòng)中的管理技術(shù)
在管理學(xué)中，管理是一種技術(shù)，并且是一種軟技術(shù)。軟技術(shù)是相對(duì)于硬技術(shù)而言的，它是為了某一目的，協(xié)調(diào)不同操作者（人）之間，以及操作者（人）與工具之間進(jìn)行共同協(xié)作的規(guī)則體系。而硬技術(shù)則是指以自然科學(xué)為基礎(chǔ)，協(xié)調(diào)或解決操作者（人）的操作對(duì)象（客體）及客體構(gòu)成要素之間的規(guī)則體系，目的是提高操作者的效率。其中，操作者的操作對(duì)象（客體）不僅包括工具，也包括操作者使用工具所加工的對(duì)象。兩者本質(zhì)的區(qū)別就在于，軟技術(shù)更突出了人的主體性作用。
我們認(rèn)為，從幼兒園小組學(xué)習(xí)活動(dòng)的特點(diǎn)來看，教師的小組活動(dòng)管理技術(shù)是一種微觀管理技術(shù)，是教師基于反思，在小組活動(dòng)管理價(jià)值導(dǎo)向下的行為安排，能夠體現(xiàn)小組活動(dòng)管理的目的性和策略性。作為教師的操作行為，即它不是標(biāo)準(zhǔn)化的，而是在一定情境下的行為體現(xiàn)，是活動(dòng)管理理念轉(zhuǎn)化為活動(dòng)管理實(shí)踐的中介。
總之，從小組學(xué)習(xí)活動(dòng)管理的角度看，幼兒在小組活動(dòng)中的問題屬于身心發(fā)展過程中的問題，不能強(qiáng)制干預(yù)、制止，也不能放任兒童不管，需要教師借助一定的管理技術(shù)。這種技術(shù)在本質(zhì)上是教師在問題解決中的行動(dòng)規(guī)則、操作程序與經(jīng)驗(yàn)，它不同于工業(yè)時(shí)代的機(jī)械操作，而是教師面臨問題情境，在一定理念指導(dǎo)下，基于反思而去解決問題的行為。從教師專業(yè)發(fā)展的角度看，教師除了需要教育理念，更需要教育教學(xué)技術(shù)上的不斷支持。教師管理技術(shù)的不斷進(jìn)步是教師專業(yè)發(fā)展水平提高的標(biāo)志。
在實(shí)踐研究中，我們提出了教師管理小組活動(dòng)的技術(shù)內(nèi)涵，即冷靜觀察與分析的技術(shù)、設(shè)計(jì)與反思的技術(shù)、反饋與回應(yīng)的技術(shù)（語言與非語言的方式）、引導(dǎo)幼兒的技術(shù)、與幼兒溝通與交往的技術(shù)、用評(píng)價(jià)與期望激勵(lì)幼兒的技術(shù)、運(yùn)用資源與創(chuàng)設(shè)環(huán)境的技術(shù)等等。
通過對(duì)小組學(xué)習(xí)活動(dòng)深層次問題應(yīng)對(duì)以及管理技術(shù)的研究，使我們看到了幼兒自主活動(dòng)的真正價(jià)值和效果，看到了教師教育教學(xué)技術(shù)的擁有和提高，更為提升幼兒園的教育服務(wù)品質(zhì)帶來了積極的效果。
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