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朱家雄：研究共同體的構(gòu)建是園本教研的關(guān)鍵
從孤獨的個體反思者到共同建構(gòu)的研究共同體
當(dāng)教師專業(yè)發(fā)展的取向從強調(diào)接受外在的普遍性知識，轉(zhuǎn)換到強調(diào)在教育實踐中進行自我反思以獲取個人化的實踐性知識，應(yīng)該說，這樣做實現(xiàn)了一個不小的突破，但是，同時也帶來了一種危險，即一旦過于強調(diào)教師通過“反求諸己”來實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，那么教師就很容易長期居留于個人化的專業(yè)生活中，而忽視與他人展開交流。這樣所造成的后果是，教師的反思走不出自己的狹隘視野，也跳不出自己固有的思路，最終會使教師個人化的內(nèi)隱知識因為得不到改進而最終淪落成為狹隘的、落后的“定見”和“成見”。
基于這個考慮，有學(xué)者提出了生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展觀。這種觀點認為，教師所持有的個人化實踐知識雖然是屬于個人的，教師的專業(yè)實踐雖然也大多是處于孤立狀態(tài)，但就教師的專業(yè)發(fā)展而言，其專業(yè)知識與能力的提高并不完全依賴于自己，還需要藉由其他人的幫助而獲得。因此，理想的教師專業(yè)發(fā)展不應(yīng)是教師孤立地進行反思的過程，而應(yīng)該是以群體合作為背景的成長過程。在這個意義上，創(chuàng)建群體合作的文化氛圍，就成為了教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。
基于行動的幼兒園園本教研作為促進教師專業(yè)發(fā)展的有效范式，同樣也必須關(guān)注群體合作這個問題。換言之，理想的園本教研也應(yīng)該從個人化的、孤島式的研究走向群體合作性的研究。因此，要開展基于行動的幼兒園園本教研活動，就必須首先建立起一個能夠彼此溝通的研究共同體。在一般情況下，這個研究共同體既包括教師，也包括園長等行政管理人員，還包括能起引領(lǐng)作用的專業(yè)研究者。
教育實踐證明，一個由有著不同背景、經(jīng)驗、才能和觀點的成員所構(gòu)成的研究共同體，對教學(xué)問題進行共同探討和決策，是可以為教師專業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)提升提供一個較之單個教師的努力更為可靠、更為有效的基礎(chǔ)的。具體說來，在合作研究中，研究共同體的每位成員都需要就某個教學(xué)問題進行思考、講述、解釋甚至是質(zhì)疑。在這個過程中，教師在自己獨處時不會注意到的一些內(nèi)隱的個人化實踐知識就可能得以外化，得以提升到意識層面，并最終在集體反思的過程中得以有效地調(diào)適和改進，進而使得教師踐行教育理念和做出教育決策的能力得以提高。更為重要的是，由于每位成員都有著各自不同的視角，他們會從不同角度對問題進行分析，因此各個成員之間不同的思維方式和觀念就會或者產(chǎn)生相互補充的效果，促使教師集結(jié)更多的角度去思考問題；或者會發(fā)生激烈碰撞，進而迸發(fā)出火花，達到相得益彰的效果。換言之，共同研究體有利于教師產(chǎn)生自己獨處時不會產(chǎn)生的一些想法和感受的。也正是看到了研究共同體在教師專業(yè)發(fā)展方面產(chǎn)生的這些作用，瑞吉歐學(xué)前教育機構(gòu)就相當(dāng)重視團隊的合作研究，它們每周平均有6小時就用于教師之間的交流和討論，協(xié)商解決教師實踐中出現(xiàn)的問題、共同觀看個人文檔記錄、爭論各種教育問題等。
在“對話”的過程中共同研究
那么，在園本教研的過程中，研究共同體應(yīng)該基于何種機制來開展共同建構(gòu)、共同研究的活動呢？我們認為，這一機制應(yīng)該是落實到“對話”之上。
“對話”之所以能成為研究共同體合作的有效機制，是因為在“對話”的過程中，個人所持有的教學(xué)理念或假設(shè)能夠不斷地顯露出來和涌現(xiàn)出來，對教學(xué)問題的思維過程也同樣能被顯露出來。當(dāng)對話的機制被啟動，內(nèi)隱的理論和思維過程就得以外化，對話個體就能由此互相了解和共享各自所持的內(nèi)在理念和彼此的思維過程，并能夠開始實現(xiàn)各自觀點的交匯、包容、相互啟發(fā)、激蕩、沖撞、以及不斷地來回互動。而這實質(zhì)上就已經(jīng)進入了共同反思、共同建構(gòu)的境況，并最終導(dǎo)致教師的專業(yè)觀念發(fā)生某種積極的轉(zhuǎn)變。這也就實現(xiàn)了研究共同體所追求的目標。
需要強調(diào)的是，這種“對話”是有其特質(zhì)的。
首先，這種“對話”是開放性的。通常意義上的對話往往是探索一定真理、知識的手段。由于一般認為在對話者之外先驗地存在著具有權(quán)威的真理或知識，因此對話者通過對話的逐步推進，一步步地向真理逼近，最終以真知的獲得作為對話的終結(jié)。這種對話體現(xiàn)著檢驗的、封閉的特征。但是，研究共同體的“對話”是基于不確定的教學(xué)情境的，因此它與傳統(tǒng)的封閉式對話是截然不同的。這表現(xiàn)在，“對話”的話題不是預(yù)設(shè)的，而是在“對話”的過程中被即興捕捉和發(fā)展出來的；“對話”的進程也不是預(yù)設(shè)的，而是隨著對話的開展逐步演變的，“對話”的過程是一個流動的、不斷生長和生成的過程；“對話”也沒有固定的終點，只要對話雙方?jīng)]有結(jié)束的意愿，“對話”就可以無休止地進行下去；“對話”的結(jié)果不是固定的，也是無法預(yù)知的，“對話”的任何一方都不可能事先知道在“對話”中會產(chǎn)生出什么結(jié)果。
其次，這種“對話”強調(diào)相互理解。在日常生活中，有很多對話僅僅是停留在形式上的問與答，你一言我一語，沒有達成相互的理解，這實質(zhì)上是獨白式交流。但是，由于研究共同體之間展開的“對話”強調(diào)對話各方的視界的融合，強調(diào)“對話”各方的共同反思和共同建構(gòu)，從而使各方都達到一種新的、更高層測的境界，因而這里的“對話”非常強調(diào)對話者之間的相互理解，強調(diào)在相互理解的基礎(chǔ)上提升和拓寬“對話”主體對教學(xué)問題的看法。
最后，這種“對話”強調(diào)民主、平等，強調(diào)雙贏。基于行動的園本教研強調(diào)把言說權(quán)利還給教師，使教師愿意、也能夠充分表達自己的看法，因而，盡管幼兒園行政領(lǐng)導(dǎo)者具有一定的管理權(quán)力，專家具有一定的權(quán)威性，但是研究共同體之間的“對話”始終堅持各方都有平等地發(fā)表自己觀點的權(quán)力；并且對話各方所說出來的觀點也沒有高低優(yōu)劣之分。由于研究共同體的對話所追求的是對話的參與者能在相互闡釋和相互傾聽的過程中各自都有所收獲，因此，在“對話”過程中，不追求某個正確答案的獲取，沒有人試圖去贏，也沒有人強求讓別人接受自己的觀點。
當(dāng)然，開展這種“對話”并不是一件簡單的事情。在實際開展基于行動的園本教研時，許多教師和研究者都認識到了開展有效的“對話”對于教師真正的專業(yè)發(fā)展具有重要意義，但也同時指出了開展這種“對話”是相當(dāng)困難的。其困難存在于諸多方面，包括需要建立某種“對話”語系、需要確立某種“對話”制度等，其中最為突出的就是需要對“對話”各方的關(guān)系進行調(diào)整。
研究共同體的構(gòu)建涉及到多方面關(guān)系的調(diào)整
參與“對話”的人員之間關(guān)系需要進行調(diào)整，實質(zhì)上恰恰是構(gòu)建研究共同體時所碰到的最大困難之一。就目前的狀況而言，在嘗試建立研究共同體這個問題上，有不少幼兒園管理者采用了從制度上著手的策略，即通過在幼兒園內(nèi)建立一系列與研究共同體相關(guān)的管理制度，來推動研究共同體的構(gòu)建。應(yīng)該說，這種制度上的建設(shè)是有一定的成效的，但事實上，制度上的建設(shè)對真正意義上的研究共同體的形成所起到的作用是有限的，這是因為研究共同體的形成關(guān)涉到其成員之間復(fù)雜的、微妙的、多方面的內(nèi)部關(guān)系的調(diào)整，制度上的相關(guān)管理措施雖然可以對這些關(guān)系進行規(guī)定，但卻是無法真正實現(xiàn)對這些內(nèi)部關(guān)系的調(diào)整的。換言之，研究共同體的形成及其內(nèi)部關(guān)系的變革，還需要依賴于其成員間長期而深入的社會互動來實現(xiàn)。由是，我們就不難理解，為什么關(guān)系的調(diào)整是研究共同體構(gòu)建工作所需要突破的最大問題了。
雖然關(guān)系的調(diào)整很困難，但有困難并不等于不要做。因此，我們還是有必要明晰這些需要調(diào)整的關(guān)系的。
第一，教師與行政管理者之間的關(guān)系。有行政人員的參與和鼓勵，研究共同體的活動容易獲得某種制度化的支持，因而較少地遭遇來自制度的壓制或障礙，也較少地遭遇來自教師的消極抵制；但另一方面，受行政人員管理權(quán)力的威懾作用，行政管理者與教師之間容易發(fā)生合作研究的障礙，而且教師容易受行政管理者的價值觀的控制和影響。最典型的表現(xiàn)就是，當(dāng)園長參與到園本教研活動中后，整個氛圍就可能緊張起來，教師就很少敢于開口，她們怕一旦說錯了，會影響園長對自己的定位。在這種心態(tài)下，教師的發(fā)言要么顯得較為被動，要么就是附和著園長的話。因此，如何剔除管理權(quán)力關(guān)系的負面影響，是值得研究的一個問題。
第二，教師與專業(yè)研究者（也即所謂的專家）之間的關(guān)系。由于有專業(yè)研究者的參與和激勵，基于行動的幼兒園園本教研就容易獲得某種理性方面的指導(dǎo)，因此他們的參與是必須的。但這些專業(yè)研究者往往是具有一定的權(quán)威性的，因而教師很容易屈服于這些權(quán)威學(xué)者，這所造成的實際情況是，教師的“研究者”地位退縮，專業(yè)研究者與教師之間關(guān)系不平等，并且整個教研活動就受那些專業(yè)研究者的控制和牽制，出現(xiàn)了所謂的“話語霸權(quán)”。由此看來，如何發(fā)揮專業(yè)研究者的引領(lǐng)作用但又避免權(quán)威意識的消極影響、如何讓教師重獲話語權(quán)力，也是急需要在實踐中進行探索的重要問題。
第三，教師與教師之間的關(guān)系。教師與教師之間真正的合作研究本是非常容易實現(xiàn)的，但是由于受資歷或者習(xí)俗的影響，教師之間的關(guān)系也變得非常微妙。例如，當(dāng)年輕教師與老教師在教育觀念上有沖突時，有很多年輕教師就索性不發(fā)表自己的觀點，以避免與老教師產(chǎn)生正面沖突。又如，作為新手的教師往往也屈從于專家型教師的觀點，而不太敢發(fā)表自己的觀點。因此，屏蔽資歷與習(xí)俗的影響，使得教師之間建立良好的合作交流關(guān)系，也是一個重要議題。
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