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師幼互動(dòng)中出現(xiàn)的問題和對(duì)策
師幼互動(dòng)是一種交互作用和相互影響的過程，是教師與幼兒雙方經(jīng)歷、期望、觀念、情感等的綜合反映。它作為幼兒園教育的基本表現(xiàn)形式，存在于幼兒一日生活之中，表現(xiàn)在幼兒園教育的各個(gè)領(lǐng)域，并對(duì)幼兒的發(fā)展起著非常重要的影響。以下是小編為大家整理的師幼互動(dòng)中出現(xiàn)的問題和對(duì)策，供大家參考。
一、師幼互動(dòng)中常出現(xiàn)的問題及原因分析。
�。ㄒ唬⿴熡谆�(dòng)中，教師與幼兒之間的相互沖突。
例如：折紙活動(dòng)中，老師要求幼兒能夠跟著自己和示范圖折出寶塔，明明沒有看老師，也沒有看老師出示的示范圖，自己低著頭用心地折著。這時(shí)老師發(fā)現(xiàn)明明沒有跟著自己來(lái)折，就說(shuō)：“明明，你這樣折是不對(duì)的，應(yīng)該這樣折。”老師邊說(shuō)邊手把手地教明明應(yīng)該怎樣折，明明沒有說(shuō)話，老師走了之后，明明還是把紙展開，按照自己的方式重新折。
在幼兒園實(shí)踐的觀察中發(fā)現(xiàn)，以上類似的例子每天都有可能發(fā)生。教師和幼兒作為異質(zhì)性的，既相互依存又相互對(duì)立的兩極，不僅存在著一致、和諧與配合的一面，也存在著分歧、沖突與對(duì)抗的另一面。以上例子就是師幼互動(dòng)中的師幼沖突。在幼兒園中，師幼沖突并沒有出現(xiàn)可怕的情景，更多的表現(xiàn)在一些日�，嵤轮�。幼兒從入園到離園有一整天的時(shí)間和教師在一起，這為面對(duì)面的直接沖突提供有利條件。觀察中發(fā)現(xiàn)，師幼沖突通常發(fā)生在以下情境中：
�。�1）幼兒的行為偏離或違反了教師制定的規(guī)則，教師需要維護(hù)設(shè)立的規(guī)則；
�。�2）教師向幼兒傳遞固定的知識(shí)和技能的過程中，幼兒出現(xiàn)了和教師示范的“標(biāo)準(zhǔn)”不一致的行為，教師需要幼兒接受標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)和技能，規(guī)范是教師判定幼兒行為適當(dāng)與否的依據(jù)，幼兒行為“失范”是引起師幼沖突的關(guān)鍵。
師幼互動(dòng)使幼兒直接面對(duì)規(guī)范，在教師的幫助下反思與認(rèn)識(shí)規(guī)范。在這個(gè)過程中，幼兒逐漸掌握了規(guī)范，按照允許的行為方式去行動(dòng)。從某種意義上來(lái)說(shuō)，幼兒就是在由于違規(guī)而帶來(lái)的挫折和教訓(xùn)中不斷成長(zhǎng)起來(lái)的。因此，教師應(yīng)該允許對(duì)立、分歧以及不一致的存在，如果幼兒永遠(yuǎn)服從于教師，沒有反抗行為，那么師幼之間也就沒有了沖突，但是這并不是一件值得慶幸的事情，這可能暗示幼兒過度的焦慮、恐懼或自信心的低落，而對(duì)于教師而言，每次沖突產(chǎn)生都是對(duì)教師個(gè)人的教育機(jī)智和教育技能的考驗(yàn)和鍛煉。因此，對(duì)于師幼沖突，教師要做的不是如何盡力去避免，而是應(yīng)該考慮如何正確對(duì)待幼兒的“失范”行為。
教師尊重幼兒意味著將幼兒看成是獨(dú)立的主體，不輕易傷害幼兒的自尊心。幼兒年齡比較小出現(xiàn)的“失范”行為是難以避免的，教師不應(yīng)該下意識(shí)地把責(zé)任歸于幼兒，一味地批評(píng)、指責(zé)甚至訓(xùn)斥。老師應(yīng)該首先理解孩子，幼兒的“失范”行為背后往往隱藏著幼兒的真實(shí)需要，教師應(yīng)該在不違反規(guī)范的前提下盡量滿足幼兒的需要。其次，教師應(yīng)該引導(dǎo)幼兒去思考為什么這樣做是錯(cuò)的，正確的行為應(yīng)該是怎樣的。這樣才能讓幼兒真正理解規(guī)范，理解應(yīng)該如何表達(dá)自己的需要，同時(shí)也能化解幼兒的消極情緒，增強(qiáng)幼兒對(duì)教師的信任。
（二）游戲活動(dòng)中幼兒的主體地位被替代。
例如：中班幼兒集體互動(dòng)時(shí)間，老師說(shuō)：“今天，我們要玩的游戲是《狡猾的狐貍在哪里》，大家會(huì)玩嗎？”“會(huì)！”全班幼兒異口同聲的回答�！澳呛�，現(xiàn)在請(qǐng)小朋友輕輕地站在自己的小凳子旁邊，我來(lái)當(dāng)狐貍。現(xiàn)在我要開始捉小雞了，準(zhǔn)備好了沒有？”“準(zhǔn)備好了！”
全班幼兒一邊拍手一邊念兒歌，當(dāng)念到“在這里�！崩蠋熯呎f(shuō)著邊靠近一個(gè)幼兒的身邊，抓住了樂樂，并把樂樂帶到指定的地方。
在以上的案例中，是游戲活動(dòng)中師幼互動(dòng)行為存在的問題。幼兒的主體地位被替代，幼兒只是“站在自己的小凳子旁邊”，唯一的動(dòng)作是“一邊拍手一邊念兒歌”，被動(dòng)地等著教師來(lái)“捉”，沒有真正體驗(yàn)到游戲活動(dòng)帶來(lái)的樂趣，變成了一個(gè)非常呆板的活動(dòng)。游戲是幼兒最喜歡的活動(dòng)，幼兒是游戲的主體，在游戲活動(dòng)中，幼兒可以充分發(fā)揮自己的主動(dòng)性，可以讓身心處于積極的狀態(tài)中。兒童游戲應(yīng)包含以下幾個(gè)主要特征：游戲是愉快的，歡樂的；游戲是自發(fā)的，自主的；游戲是游戲者主動(dòng)參與的。但是在現(xiàn)實(shí)中我們看到，教師往往更多地處于主動(dòng)者的地位，尤其是在集體游戲活動(dòng)中，教師作為教育者組織，控制著整個(gè)游戲活動(dòng)。他們控制著游戲活動(dòng)的發(fā)起和互動(dòng)過程，左右著幼兒的行為，幼兒常常處于服從、依賴的被動(dòng)地位，在游戲中的主體地位沒有得到足夠的重視。
教師要尊重幼兒在游戲中的主體地位，只有當(dāng)幼兒在游戲中成為主任、擁有主體地位時(shí)，他們才能真正體驗(yàn)到快樂。若是剝奪了幼兒在游戲中的主體地位，讓幼兒按照教師設(shè)計(jì)的游戲思路進(jìn)行，就會(huì)極大地挫傷幼兒游戲的主動(dòng)性、積極性，他們就將成為一個(gè)模仿者，無(wú)法體驗(yàn)到游戲的樂趣。因此，幼兒應(yīng)該成為游戲的主體，不再被動(dòng)地接受教師的指揮，而是地活動(dòng)有選擇權(quán)和決定權(quán)。
�。ㄈ⿴熡谆�(dòng)中幼兒的興趣被限制。
現(xiàn)實(shí)中，承認(rèn)總是以自己的眼光來(lái)審視幼兒世界。我們常�？吹接變簩�(duì)空間環(huán)境的破壞，那就是最為主體的人對(duì)束縛的抗議。幼兒是憑借自己的興趣，通過對(duì)操作材料的感知與環(huán)境的交互作用來(lái)獲得發(fā)展的。幼兒的興趣在活動(dòng)中持續(xù)進(jìn)行過程中起著非常重要的作用，幼兒主動(dòng)自愿地表達(dá)活動(dòng)的興趣更是難能可貴，教育者一定要給予滿足，加以保護(hù)。在各個(gè)活動(dòng)中，每個(gè)幼兒都是一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，他們探索世界、認(rèn)識(shí)事物的方式各不相同，這就決定了我們教師必須固時(shí)、固地扮演不同的角色來(lái)與幼兒互動(dòng)。教師只有真正了解每個(gè)孩子的個(gè)性特點(diǎn)和興趣需要，有的放矢地實(shí)施教育，才能切實(shí)提高教育的實(shí)效。
二、構(gòu)建積極有效的師幼互動(dòng)。
師幼互動(dòng)意味著對(duì)話、意味著參與、意味著相互構(gòu)建。師幼互動(dòng)不僅是一種教學(xué)活動(dòng)方式，更是彌漫、充盈在師幼之間的一種教育情景和精神氛圍。對(duì)幼兒而言，良好的師幼互動(dòng)意味著教學(xué)不再是傳授知識(shí)，而是一種分享理解，一種意義的構(gòu)建，是專業(yè)和自己實(shí)現(xiàn)的過程，同時(shí)對(duì)教師的心智提出挑戰(zhàn)。
近些年來(lái)，隨著幼兒教育改革的不斷深入，廣大幼兒教師的教育觀念不斷更新，教育行為不斷改善，尊重幼兒，熱愛幼兒的觀念在教育實(shí)踐著有了一定的落實(shí)，積極的師幼關(guān)系正在形成之中，不少教師也開始有意識(shí)地通過積極的互動(dòng)提高教育的有效性。師幼互動(dòng)作為幼兒園教育的基本表現(xiàn)形態(tài)，存在與幼兒一日生活之中，表現(xiàn)在幼兒園教育的各個(gè)領(lǐng)域，并對(duì)幼兒發(fā)展產(chǎn)生難以估量的重要影響。因此，努力建構(gòu)積極有效的師幼互動(dòng)是勢(shì)在必行的，那么如何才能構(gòu)建積極有效的師幼互動(dòng)呢？
�。ㄒ唬┌踩�、愉快、寬松的外部氛圍是構(gòu)建積極有效的師幼互動(dòng)的基本前提。
案例：一位教師在開展“認(rèn)識(shí)紐扣”這一活動(dòng)中，“紐扣”始終在教師手里，每個(gè)小朋友輪流一次來(lái)挑選其中的一個(gè)紐扣，并且說(shuō)一說(shuō)這是一個(gè)什么形狀、什么顏色的紐扣。“紐扣”在教師的手里，其他孩子根本無(wú)法仔細(xì)觀察，又如何認(rèn)識(shí)呢？無(wú)形之中增加了孩子對(duì)紐扣的神秘感，也拉開了孩子與教師的距離。
如果教師不像案例中的那樣做，而是讓每位小朋友都從家里帶來(lái)一款紐扣，然后讓幼兒自由的互相觀察、交流、探討，教師以朋友的身份參與到孩子們中間，與他們共同討論。那么幼兒學(xué)習(xí)的熱情和主動(dòng)性會(huì)更高�；蛘咧苯幽贸鰷�(zhǔn)備好的許多紐扣，由幼兒和教師一起動(dòng)手把紐扣按照形狀、大小、材料的不同，分別挑選歸類。這樣既鍛煉了幼兒的動(dòng)手操作能力，又培養(yǎng)了幼兒歸納、分類、認(rèn)知的能力，而且增進(jìn)了幼兒和教師之間的互動(dòng)，這樣不僅有利于幼兒能力的培養(yǎng)，也有利于教師的順利進(jìn)行。在活動(dòng)中教師不僅僅是幼兒的管理者，更應(yīng)該是活動(dòng)的參與者、幼兒中的“一員”，不應(yīng)為保護(hù)所謂的安靜與秩序而過度的約束幼兒，而應(yīng)該讓幼兒在寬松、愉快、自由的氣氛里相互學(xué)習(xí)。教師以親近、支持、鼓勵(lì)的態(tài)度，以朋友的身份融入到幼兒的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，才能構(gòu)建積極有效的師幼互動(dòng)。
�。ǘ┙處熐擅罱槿搿⑵降葏⑴c有效引導(dǎo)是構(gòu)建積極有效師幼互動(dòng)的關(guān)鍵所在。
例如：在自由活動(dòng)時(shí)間，老師要求小朋友拿著自己的小皮球到戶外玩。歡歡一個(gè)人在拍皮球，明明看見了，把自己的皮球放在了墻角，悄悄地走過來(lái)，趁歡歡的皮球彈起的時(shí)候，把皮球搶了過來(lái)。明明抱著皮球，得意地朝歡歡看了一眼，開始拍皮球。這時(shí)，歡歡又用同樣的方法把皮球搶了過來(lái)……就這樣兩人互相搶皮球，搶到皮球的一方，邊拍皮球邊似乎等著對(duì)方來(lái)?yè)尅?/p>
這時(shí)，站在一邊的老師看見了，也走過來(lái)說(shuō)：“我剛才怎么說(shuō)的，自己玩自己的，你們沒聽見嗎？再這樣，以后就不帶你們出來(lái)玩了。” 說(shuō)完頭轉(zhuǎn)向明明，問道：“你的皮球呢？”明明指了指放在墻角里的皮球，說(shuō)：“在那兒。”“去玩自己的去，不要老搶別人的�！�
從以上的案例我們可以看出，兩個(gè)小男孩之間雖然發(fā)生了互相搶奪的行為，但是并不能把它界定位幼兒之間的“沖突”，至少是在教師介入之前還沒有演變?yōu)椤皼_突”。我們完全可以認(rèn)為，他們之間現(xiàn)在正在非常默契地進(jìn)行一種“合作”游戲，被搶的一方不但沒有因此感到不悅，反而雙方很自然地愿意被搶。可是教師一方面把游戲之前“自己玩自己的球”的規(guī)定，當(dāng)作是在整個(gè)活動(dòng)中避免沖突發(fā)生的良好策略而要求幼兒必須遵守，否則，就“以后不帶你們出來(lái)玩了”�？梢�，教師不必要的干預(yù)，轉(zhuǎn)移了幼兒原來(lái)活動(dòng)的意向，破壞了幼兒之間的正常游戲。
幼兒的活動(dòng)需要教師的介入，但是教師介入的目的在于維持和擴(kuò)展幼兒的游戲內(nèi)容或者干預(yù)不適宜的行為。所以，教師的介入應(yīng)建立在對(duì)幼兒活動(dòng)的觀察基礎(chǔ)之上。只有通過觀察，判斷幼兒行為的意義，教師才能了解幼兒對(duì)當(dāng)前活動(dòng)的興趣以及存在的問題，從而可以準(zhǔn)確地做出是否進(jìn)行介入以及何時(shí)以何種方式介入的決定。
以上就的構(gòu)建積極有效師幼互動(dòng)的一些基本的觀點(diǎn)和做法，在師幼互動(dòng)的過程中，教師的角色定位是一個(gè)核心問題。目前，在師幼互動(dòng)中存在的問題都與教師的角色定位不準(zhǔn)有很大關(guān)系。在師幼互動(dòng)中，許多教師把自己定位為嚴(yán)厲的組織者和管理者，知識(shí)技能的灌輸者，要求幼兒絕對(duì)服從自己的指揮或教育。在教師這種角色定位的影響下，幼兒更多地將自己定位于服從者，要“聽老師的話”。幼兒在學(xué)習(xí)和發(fā)展過程中，他們會(huì)遇許多實(shí)際困難，需要教師的鼓勵(lì)和支持。作為支持者的幼兒教師，要觀察到幼兒最細(xì)微的動(dòng)作，探知到幼兒最迫切的需要，在他們最需要的時(shí)候提供必要的物質(zhì)上的或心理上的支持。在與幼兒交談時(shí)，應(yīng)盡量蹲下或彎下腰，注意傾聽幼兒說(shuō)話，并與幼兒保持經(jīng)常性的目光交流——這是一種平等的交往態(tài)度，也是對(duì)幼兒的一種尊重。新《綱要》指出，幼兒教師要“關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作的探究式的師幼互動(dòng)”這就要求幼兒在設(shè)計(jì)課程活動(dòng)方案時(shí)，不僅要充分了解幼兒的興趣﹑需要﹑經(jīng)驗(yàn)﹑認(rèn)識(shí)水平﹑個(gè)性特點(diǎn)等，還應(yīng)隨時(shí)幼兒的反饋信息及時(shí)地﹑適當(dāng)?shù)卣{(diào)整課程活動(dòng)方案的進(jìn)程和內(nèi)容，甚至調(diào)整課程活動(dòng)的形式，調(diào)整教師的教育行為，以贏得幼兒積極的配合和響應(yīng)，形成師幼互動(dòng)的最大影響作用。
三、幼兒園師幼互動(dòng)中存在的問題
1、教師不重視環(huán)境氛圍對(duì)互動(dòng)的影響
環(huán)境氛圍對(duì)于師幼互動(dòng)效果會(huì)有一定的影響作用。老師要在保證教學(xué)質(zhì)量的前提下，盡可能的為學(xué)生營(yíng)造適合學(xué)習(xí)的氛圍，這能夠讓學(xué)生享受到師幼互動(dòng)的樂趣。但是很多教師在進(jìn)行師幼互動(dòng)環(huán)節(jié)時(shí)，并沒有意識(shí)到制造學(xué)習(xí)氛圍的重要意義，只是在一些重要的教學(xué)活動(dòng)中會(huì)簡(jiǎn)單營(yíng)造一點(diǎn)氛圍，對(duì)于其他課程活動(dòng)，很多老師并不重視，這將會(huì)影響師幼互動(dòng)效果。幼兒園的學(xué)生對(duì)新鮮事物充滿了好奇，如果課堂氛圍過于沉悶，學(xué)生的興趣調(diào)動(dòng)不起來(lái)，學(xué)生的潛能就會(huì)被壓抑起來(lái)，不利于學(xué)生自身的發(fā)展。
2、情感互動(dòng)少
師幼互動(dòng)的目的就是要增加學(xué)生和老師之間的交流。幼兒園的學(xué)生比較調(diào)皮好動(dòng)，很多教師缺少耐心，在互動(dòng)的過程中，老師存在恨鐵不成鋼的心理，往往急于追求互動(dòng)效果，而以命令的方式來(lái)教育學(xué)生，這樣會(huì)拉遠(yuǎn)學(xué)生和老師之間的距離，學(xué)生學(xué)習(xí)也缺乏主動(dòng)性，不利于師幼互動(dòng)的構(gòu)建。現(xiàn)在孩子往往受到了家長(zhǎng)的過分溺愛，形成了嬌慣的性格，習(xí)慣了家長(zhǎng)的庇佑，難以接受他人的批評(píng)，而且會(huì)因?yàn)橐稽c(diǎn)不愉快就影響學(xué)習(xí)心情。因此作為幼兒園老師應(yīng)該多和學(xué)生進(jìn)行情感方面的疏導(dǎo)，這樣不僅解決了學(xué)生和老師之間的溝通問題，也促進(jìn)了學(xué)生的心理健康。但是很多幼師并沒有真正的做到這一點(diǎn)，他們?cè)谶M(jìn)行師幼互動(dòng)活動(dòng)的過程中，大部分時(shí)間就是維護(hù)活動(dòng)秩序，對(duì)于學(xué)生的情感需求而無(wú)暇顧及，漸漸的學(xué)生也會(huì)覺得老師難以相處，老師就不能真正的走進(jìn)學(xué)生的心中，不能聽取他們真實(shí)的想法，師幼互動(dòng)活動(dòng)不能從學(xué)生的角度進(jìn)行調(diào)整，最終嚴(yán)重影響師幼互動(dòng)效果。
3、班額太大是實(shí)際困難
除了學(xué)習(xí)氛圍和情感方面的因素以外，班額太大也是影響師幼互動(dòng)的一項(xiàng)重要因素。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的主要原因有兩個(gè)：其一，現(xiàn)在家長(zhǎng)特別重視孩子的教育問題，而優(yōu)質(zhì)的學(xué)位比較少，從而出現(xiàn)了有名的幼兒園學(xué)生過多的現(xiàn)象；其二，現(xiàn)在教育事業(yè)不斷發(fā)展，幼兒園為了抓住機(jī)遇開始大量招生，因此學(xué)生的規(guī)模就變得非常大了。班額太大，會(huì)對(duì)老師的教育管理工作增加難度，學(xué)生人數(shù)如果過多，一個(gè)老師應(yīng)付不過來(lái)，學(xué)生的師幼互動(dòng)活動(dòng)中也會(huì)因?yàn)槔蠋熓韬龆霈F(xiàn)很多的問題，嚴(yán)重的話還會(huì)出現(xiàn)一些影響學(xué)生安全的問題。
五、解決師幼互動(dòng)問題的對(duì)策
1、因材施教，建立多元化的互動(dòng)模式
在師幼互動(dòng)中，教師應(yīng)根據(jù)教育任務(wù)與內(nèi)容的不同，根據(jù)不同幼兒的實(shí)際情況，采用多元化的互動(dòng)方式。從互動(dòng)范圍看，有教師與全體幼兒的互動(dòng)，有教師與小組的互動(dòng)，還有教師與個(gè)體的互動(dòng)，三種方式互為補(bǔ)充；從互動(dòng)主體的作用看，有以教師主體為本位的師幼互動(dòng)，也有以幼兒主體為本位的師幼互動(dòng)。生活中，不同幼兒的個(gè)性千差萬(wàn)別。有的孩子積極、主動(dòng)、獨(dú)立性強(qiáng)，他們能在各項(xiàng)自主活動(dòng)中獲得無(wú)窮的樂趣。因此，教師在與不同特點(diǎn)的幼兒進(jìn)行交往與互動(dòng)時(shí)，應(yīng)采用不同的交往方式和指導(dǎo)策略，去滿足不同幼兒的發(fā)展需要。
2、營(yíng)造一個(gè)充滿心理安全與心理自由的氛圍
教師要全面、正確地認(rèn)識(shí)幼兒，樹立主體性教育的指導(dǎo)思想。幼兒不是一個(gè)消極、被動(dòng)，只對(duì)外部刺激做出反應(yīng)，受外部力量的支配的機(jī)體，而是一個(gè)對(duì)外部刺激能做出分辨與取舍、處于不斷發(fā)展中的積極個(gè)體，是一個(gè)對(duì)環(huán)境主動(dòng)的探索者。由于主體性的存在，幼兒對(duì)一定的教育影響既可能順應(yīng)、接納，也可能抵制、拒絕，所以，從外部強(qiáng)硬灌輸?shù)慕逃菬o(wú)效的。
3、加強(qiáng)教師與幼兒的對(duì)話“交流”
在幼兒園的一日活動(dòng)中，教師不僅在課堂上要與幼兒交流，而且在課間也應(yīng)該與幼兒加強(qiáng)溝通。特別強(qiáng)調(diào)用表情和身體語(yǔ)言與幼兒進(jìn)行“交流”，如“微笑”“愛撫”等。積極的表情和身體語(yǔ)言可以拉近教師與幼兒之間的距離。因?yàn)榻處熤挥信c幼兒通過心與心的交流，幼兒才能夠體會(huì)到教師對(duì)他的重視，從心理上接受二者之間是平等的主體關(guān)系。而且，教師與幼兒對(duì)話的過程，也是二者之間相互認(rèn)識(shí)、相互理解、相互溝通的過程。在此基礎(chǔ)上，教師可以進(jìn)一步了解幼兒，幼兒也可以進(jìn)一步了解教師，且可以促使幼兒的認(rèn)識(shí)在原有基礎(chǔ)上得到最大限度的發(fā)展。
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