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論幼兒園課程理論的研究范圍
[摘 要]隨著幼兒園課程理論基礎的發(fā)展，幼兒園課程研究的范圍需要在加強傳統(tǒng)范疇研究的基礎上實現(xiàn)拓展。借助普通課程論研究的視角，本文提出應當從實質性現(xiàn)象、政治一社會現(xiàn)象、技術一專業(yè)現(xiàn)象三個層面來拓展幼兒園課程研究的范圍與具體問題。
[關鍵詞]幼兒園課程；研究范圍；拓展
課程理論的研究范圍指的是課程理論要研究哪些方面的內(nèi)容。如果我們追問“幼兒園課程理論究竟應該研究什么”的時候，就已經(jīng)涉及幼兒園課程理論的研究范圍問題。需要說明的是，以往人們熱衷探討的課程理論的研究對象與課程理論的研究范圍是兩個不同的概念。研究對象是研究者自己建構出來的需要研究的具體問題；而研究范圍則是相對客觀存在的一個疆域或者概念框架，不是具體需要研究的問題，而是確定問題所涉及的范圍和類別。
探討幼兒園課程理論的研究范圍，有著現(xiàn)實的需求和重要性。正如奧恩斯坦等人指出的那樣：“建立一種確定課程知識領域的框架是重要的�；镜恼n程知識對于從事課程研究，做出有關課程理論和實踐的決定非常必要。”明確幼兒園課程理論研究的范圍，一方面對個體研究者來說，可以擴大研究的視域，列出課程基本問題的清單，幫助研究者建立一個完整的課程理論框架，明確自己對幼兒園課程的立場和價值取向；另一方面對課程理論本身而言，明確研究范圍就有可能建立更加完善、全面和系統(tǒng)的課程理論，并尋找新的理論增長點，而不再囿于某個方面。然而還很少有人對這個問題做出明確、系統(tǒng)的回答，即便是有關幼兒園課程的教科書或專著，也沒有關于幼兒園課程理論之研究范圍的直接論述。而這些著作的體系安排又大多沒有超出泰勒原理的框架，一般都只涉及幼兒園課程的概念、理論基礎、編制及其實踐模式等。這一方面說明研究者對目前幼兒園課程研究范圍理解的趨同和狹窄，另一方面也說明了有關幼兒園課程研究范圍的問題還沒有引起足夠重視。
在社會學、政治學、生態(tài)學、文化學等學科的滲透和影響之下，目前幼兒園課程的研究范圍應該不再僅僅在泰勒原理的框架內(nèi)徘徊了，而必須跨越泰勒提出的四個基本問題，開辟新的研究領域，以跟上時代發(fā)展的步伐，體現(xiàn)幼兒園課程理論和研究的歷史感�，F(xiàn)在的問題在于我們?nèi)绾未_定幼兒園課程理論研究的范圍。一條比較可行的道路就是沿著歷史的軌跡，看看歷史上曾經(jīng)有人對此說了些什么，以在一個更加寬廣的視界里尋找答案。
一、一般課程理論對于課程理論研究范圍的觀點
對于課程理論研究范圍的經(jīng)典回答是泰勒在其名著《課程與教學的基本原理》中提出來的，他認為課程與教學的基本原理以確定如下四個基本問題為前提：1．學校應該達到哪些教育目標?2．提供哪些教育經(jīng)驗才唷旨實現(xiàn)這些教育目標?3怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗?4．我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)?應該說，泰勒提出的這四個基本問題，確實是任何課程理論都繞不開的基本問題。泰勒原理一直被作為課程人和探索的基本原理，一直被用來指導大多數(shù)課程研究的設計，這其中也包括幼兒園課程。正如胡森指出的那樣：“泰勒的課程基本原理已經(jīng)對整個世界的課程專家產(chǎn)生影響。不管人們是否贊同泰勒原理，不管人們持有什么樣的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的四個基本問題，就不可能全面地探討課程問題�！蔽阌怪M言，泰勒原理為現(xiàn)代課程理論開辟了新的研究領域，劃定了研究范圍。問題在于，泰勒原理所勾勒的研究范圍是課程理論研究范圍的全部嗎?實際上后來很多課程專家都對此做出了不同于泰勒的回答。代表性的觀點有以下三種：
Posner認為課程研究主要涉及教育成果的研究、課程發(fā)展過程的研究、研究概念和目的的分析、教育材料的研究、學生的研究、學校和課室的研究。
Jenkins把課程研究的范圍分為準基礎的研究(哲學、心理學等)、與政策有關的課程研究、現(xiàn)存課程的分析、課程設計實施的研究、課程評價研究。
Goodlad指出課程研究應該關注三類現(xiàn)象：實質性現(xiàn)象——指的是目標、學科內(nèi)容、、材料等課程的基本范疇，探究它們的實質和價值；政治一社會現(xiàn)象——關注課程發(fā)展的政治和社會過程；技術一專業(yè)現(xiàn)象——著重探討那些使課程得以改良、配置或取代的個人或團體過程�！睂嵸|性現(xiàn)象屬于課程本身，比較容易理解；政治一社會現(xiàn)象指的是政治、社會因素如何滲透到課程設計、實施和評價過程當中；技術專業(yè)現(xiàn)象則側重于課程設計和課程發(fā)展、課程實施等方法和技術。這三位專家的觀點雖然各異，但是都對課程研究范圍做出了不同于泰勒的回答。我們可以看到課程研究的范圍在逐步擴展，不再僅僅是泰勒所提的四個基本問題。
二、幼兒園課程理論研究范圍的劃定
相比之下，Goodlad的觀點由于其分類標準明確清晰、簡單易行，顯得更為可取。下面我們就以Goodlad的觀點為框架來劃定幼兒園課程理論的研究范圍。
(一)實質性現(xiàn)象
這類現(xiàn)象涉及幼兒園課程理論的基本范疇，主要有幼兒園課程的本質、幼兒園課程的理論基礎、兒童與課程的關系、游戲與課程的關系、處理幼兒園課程的方式、課程目標、課程內(nèi)容、課程組織、幼教課程模式、研究幼兒園課程的范式和方法論，以及未來幼兒園課程的發(fā)展走向等等。在一定程度上說，這一類現(xiàn)象構成了幼兒園課程理論研究范圍的主體。當前大多數(shù)課程研究涉及的正是這類現(xiàn)象。但是，需要引起注意的是，在這類現(xiàn)象中，并非所有的現(xiàn)象都得到了深入的研究或被觸及，比如處理幼兒園課程的方式、幼兒園課程研究的范式和方法論等就很少進入研究者的視域。
(二)政治一社會現(xiàn)象
如果說，實質性現(xiàn)象涉及的是課程本身的范疇，政治一社會現(xiàn)象涉及的就是與課程相關的范疇。這類現(xiàn)象的研究基本屬于課程社會學的研究領域。研究這類現(xiàn)象，也就主要是運用社會學的思維方式和研究方法，去探究課程運作過程中各個層面的政治一社會過程。換句話說，這類現(xiàn)象的研究將課程視為社會的中介，圍繞知識的生產(chǎn)、分配、控制及權力的分配等對課程展開研究。從政治一社會這個層面來思考幼兒園課程理論的研究，就會發(fā)現(xiàn)以往對于這些問題的研究比較缺乏，或者說基本上還是空白。具體說來，研究政治一社會層面的幼兒園課程現(xiàn)象，主要涉及以下基本范疇：
1．課程結構的研究。課程結構，就是課程內(nèi)容組成部分之間的內(nèi)部關系。課程內(nèi)容大致可以分為三個層面：宏觀層面——大的課程門類之間的關系；中觀層面——具體學科(或者學習領域)之間的關系；微觀層面——特定學科(或者學習領域)內(nèi)部具體知識之間的關系。課程結構的社會學研究，就是運用社會學的立場、方法，對上述層面展開研究。以上是針對一般課程論而言的，具體到幼兒園課程論，由于幼兒園課程不是學科課程，而是一種綜合課程或者廣域課程，問題就轉化為：宏觀層面——各個學習領域之間的關系；微觀層面——特定學習領域內(nèi)部知識之間的關系。需要研究的基本問題有：幼兒園課程設計(發(fā)展)的主體及其權力分配、課程類型、從歷史的角度探討學習領域的演化、具體學習領域中知識的等級、數(shù)量比例和相互關系等。
2．課程標準的研究。課程標準是國家課程的基本綱領性文件，是國家對于基礎教育課程的基本規(guī)范和質量要求，體現(xiàn)了國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，使課程的目標、內(nèi)容、教學和評價有了客觀標準�！蓖ǔＨ藗冋J為只有中小學才會有課程標準，其實不然。20世紀上半期，國民政府1932年就頒行過由陳鶴琴等先生研制的《幼稚園課程標準》(包括幼稚教育總目標、課程范圍和教育方法要點三部分)。如果對照課程標準的表述方式及其基本內(nèi)容，就會發(fā)現(xiàn)教育部2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》，雖無課程標準之名，卻有部分課程標準之實。課程標準的產(chǎn)生，并不僅僅是一個純技術的研究和操作過程，也不是一個價值中立的課程文件，而是一個從主流社會價值和意識形態(tài)出發(fā)，選擇價值和進行價值判斷，不同的價值碰撞和融合的過程，顯示出特定社會群體強烈的價值傾向，也是各派力量折衷、妥協(xié)的產(chǎn)物。從政治一社會的層面出發(fā)，有一些重要而且有趣的問題還等待研究者去探索，比如制定幼兒園課程標準的緣由、課程標準形成的機制、課程標準體現(xiàn)的文化價值特征等。這些問題的闡述和研究在新近出版的綱要解讀等書刊上都根本見不到。
3．課程內(nèi)容的研究。雖然《幼兒園教育指導綱要(試行)》中有課程內(nèi)容部分，但其只是規(guī)定了選擇課程內(nèi)容的原則和范圍，并不是課程內(nèi)容本身。真正的課程內(nèi)容就是教師要傳授和學生要學習的對象。課程內(nèi)容不是價值中立的，而是價值負載的。如果從政治一社會的角度出發(fā)，需要思考和研究以下問題：課程內(nèi)容是否反映了課程標準中的價值觀和價值立場、課程內(nèi)容隱含的價值是否偏離了課程標準中的價值取向、課程內(nèi)容營造了怎樣的文化情境、課程內(nèi)容與主流文化以及非主流文化的關系、課程內(nèi)容的性別角色分析、課程內(nèi)容價值的總體結構分析等等。
4．課程內(nèi)容授受的研究。課程內(nèi)容的授受既是一個社會與倫理的實踐，又是一種社會與歷史情境中的建構。教學不再是將人限制在一個透明的、表淺的、物化的教室中，而是存在于每個走人教室的人所帶來的歷史、經(jīng)驗、期待、夢想與理解交織成的一個意義多變的世界中�！闭n程內(nèi)容的授受過程是一個雙重轉化的過程，一方面是文本的課程內(nèi)容向教師實際傳授內(nèi)容的轉化，另一方面是教師傳授的內(nèi)容向學生實際學習到的內(nèi)容的轉化。也就是Goodlad所說的從正式課程向領悟的課程、操作的課程以及經(jīng)驗的課程的轉化。這當中有一系列問題有待人們?nèi)パ芯浚航處煂τ谡n程的領悟、教師對于課程內(nèi)容的選擇重構、教師在傳授過程中的調(diào)整和應對、幼兒在已有經(jīng)驗基礎上對于教師所重構內(nèi)容的理解、幼兒真正獲得的課程經(jīng)驗等。
5．課程評價的研究。就內(nèi)容而言，課程評價主要圍繞三個方面進行：一是課程編制的情況；二是課程實施的情況；三是課程實施后最終產(chǎn)生的效果。但是不管用什么方法和程序來評價，都需要解決評價標準的問題。長期以來，課程目標一直在擔當評價標準的角色。如果從政治一社會的角度考察課程評價，就會發(fā)現(xiàn)問題沒有這么簡單：究竟是哪些政治、社會因素卷入了課程目標的制定和認定過程，卷入了課程目標的監(jiān)控過程，這些政治、社會因素又是如何相互作用、影響課程目標的認定和監(jiān)控的，課程實施的效果究竟對哪些群體的孩子有利等等。
(三)技術一專業(yè)現(xiàn)象
這類現(xiàn)象主要涉及課程設計、實施和評價中的技術問題。以課程設計為例，一般來講，課程設計是課程的基本理論向課程實踐轉化的橋梁和中介。課程設計就是要把理想的課程轉化為具體的課程計劃或者方案。它既是一個理論研究的過程，又是一個實踐的過程，更是一個技術的過程，必須由專業(yè)人員來完成。課程設計的組成要素有：目的、一般目標和具體目標、學科內(nèi)容、學習經(jīng)驗以及評價方法。這些要素的性質以及在課程計劃中組織這些要素的方法構成了我們所說的課程設計。這些要素往往不是同等重要的。這也就意味著，這些要素能夠也應該以不同的方式被組織起來，由此需要與之相應的課程設計方法。就方法而言，它涉及到實驗、編輯、審定和評價學校課程的全部過程，是一個產(chǎn)生課程文件的過程。課程設計的具體方法主要有主觀法、活動分析法、青少年需求中心法、經(jīng)驗法、實驗法和生活情境中心法。上述方法的產(chǎn)生和發(fā)展，都有其特定的條件和原因，都有其特定的步驟和程序，也都有各自獨特的價值和地位，但是都不能包打天下，也不應單獨使用。在幼兒園課程研究中，在技術層面，需要思考和研究以下基本問題：課程設計的方式、課程設計具體方法的類型及其運用的條件、課程設計方法的具體運用(即如何運用這些方法產(chǎn)生課程文件，如課程計劃、課程標準、教材、教學計劃)等等。
總之，確定研究范圍對于幼兒園課程理論的研究來說意義重大，應該引起研究者的足夠注意。以上借用普通課程論的理論觀點和框架，嘗試拓展和建立幼兒園課程論的研究范圍，意在拓展新的研究領域、深化幼兒園課程論的研究。由上述過程可以看出，課程研究范圍拓展的實質就是課程研究者運用新的視角和觀點，去考察幼兒園課程的研究和實踐，重新構建新的研究領域。課程研究的范圍不是一成不變的，在不同時期，其范圍大小和寬廣程度是不一樣的。作為課程理論的研究者，所能做的就是在做好現(xiàn)有研究的基礎上，盡量運用新的視角和方法，拓展我們研究的范圍。
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