從教育社會學(xué)視角看基礎(chǔ)教育信息化的負面社會影響

摘要基礎(chǔ)教育信息化的推進為基礎(chǔ)教育帶來了全新的挑戰(zhàn)，取得了一定成效，也引發(fā)了一些思考。針對這一現(xiàn)狀，文章通過借鑒教育社會學(xué)理論，對基礎(chǔ)教育信息化負面社會影響的產(chǎn)生緣由、表象、實質(zhì)及應(yīng)對策略進行了研究。文章認為，基礎(chǔ)教育信息化的負面社會影響主要表現(xiàn)在資源布局失衡、素養(yǎng)培養(yǎng)失效、應(yīng)用整合失業(yè)和監(jiān)管機制失職四個方面，并針對信息技術(shù)教育的終極目標(biāo)從道德的全面教育、技術(shù)的理性教育、文化的形體教育以及知識的社會教育四個角度提出了應(yīng)對策略。

關(guān)鍵詞：教育社會學(xué)；基礎(chǔ)教育信息化；社會影響

教育信息化是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的必由之路，也是衡量一個國家教育水平高低的主要指標(biāo)，它的發(fā)展，是教學(xué)場域中的一次革命，為提高教學(xué)質(zhì)量、變革教學(xué)模式、構(gòu)建和諧教學(xué)生態(tài)起到了舉足輕重的作用。然而，任何事物都是利弊統(tǒng)一體，教育信息化也是如此。在我們追逐教育信息化利益最大化的同時，也引發(fā)了教育信息化的負面社會影響，且這種影響在基礎(chǔ)教育信息化過程中更為明顯。一般而言，人們聽到“負面影響”都唯恐避之不及，但通過認真審視，我們發(fā)現(xiàn)，及時解決問題比回避問題更能推動教育信息化的良性發(fā)展。所以，我們必須正視教育信息化負面社會影響的產(chǎn)生緣由、表象及實質(zhì)，以便合理應(yīng)對遭遇的負面影響，以促進信息化教學(xué)的動態(tài)平衡。

一、基礎(chǔ)教育信息化負面社會影響之教育社會學(xué)考察

黃榮懷教授[1]在“中小學(xué)教育信息化建設(shè)與應(yīng)用狀況的調(diào)查研究”中提出了教育信息化的評價指標(biāo)體系，分別從基礎(chǔ)設(shè)施、信息資源、信息素養(yǎng)、 ICT 應(yīng)用和信息化管理五個方面對教育信息化效果進行測評。本文以此評價指標(biāo)體系為依據(jù)，將基礎(chǔ)設(shè)施和信息資源統(tǒng)一作為軟硬件資源的布局評價指標(biāo)，從資源布局、信息素養(yǎng)、應(yīng)用整合、監(jiān)管機制等方面對基礎(chǔ)教育信息化的負面社會影響進行教育社會學(xué)分析。

1、資源布局失衡

筆者在前期研究中對基礎(chǔ)教育信息化運營的負效應(yīng)及其社會影響進行了解讀[2]，在此將從宏觀、中觀、微觀層面對基礎(chǔ)教育信息化資源布局失衡導(dǎo)致負面社會影響的原因進行剖析。

（ 1）宏觀：現(xiàn)存整體投入過剩

在前期研究中，筆者提到目前基礎(chǔ)教育信息化的整體投入突出了兩個矛盾：從基礎(chǔ)教育追逐升學(xué)率的現(xiàn)實角度看，基礎(chǔ)教育信息化供給大于需求；從發(fā)展素質(zhì)教育和培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的長遠立場看，基礎(chǔ)教育信息化供給小于需求[3]。這兩個矛盾的關(guān)鍵點在于現(xiàn)行的教育體制很難在短時間內(nèi)創(chuàng)造一種全新的教育模式，沒有全新的教育模式就不能形成社會對教育的全新評價，不能改變社會的評價方式也就無法瓦解人們追逐高分、高升學(xué)率的思想。那么，毫無疑問，信息化在基礎(chǔ)教育的感知者（包括教師、學(xué)生、家長等）看來更像一塊絆腳石，它的過分供給總會困擾他們的思路，會或多或少阻礙“高分追逐賽”。這正好迎合了布迪厄（ Bourieu P）提出的“場域”內(nèi)通過“符號暴力”形成“慣習(xí)”的思想。

場域被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，這些位置是客觀存在的，它們對其擁有者的決定作用也是客觀存在的[4]。同時，布迪厄[5]認為，全部教育學(xué)行動，就其作為通過任意性權(quán)力實施的文化任意性的強加而言，在客觀上乃是一種符號暴力。慣習(xí)是指通過我們對世界的感知、判斷和行動而形成的可持續(xù)的、可轉(zhuǎn)換的行為傾向系統(tǒng)[6]。由此，本文所指的整體可以被認定為社會大范疇的“教育場域”，從國家和社會層面對教育信息化的投入及布局進行考量。在這個宏觀的教育場域內(nèi)，教育行政主管部門用其強權(quán)、以一種相對溫和的、關(guān)愛的方式施加了教育行為，行使了其符號暴力的職能，并期望場域內(nèi)的感知者形成教育信息化慣習(xí)。然而，“高分慣習(xí)”牢牢統(tǒng)治了人們的行為傾向，使得基礎(chǔ)教育信息化的整體投入倍顯過剩。

（ 2）中觀：區(qū)域地域布局不均

基礎(chǔ)教育信息化推進過程中呈現(xiàn)出的區(qū)域地域布局失衡是不爭的事實，失衡除了包括中東部、中西部、城鄉(xiāng)投入不均外，還應(yīng)該包括對特殊地區(qū)（比如災(zāi)區(qū)）的過分投入。這種不均衡是否從源頭上造成了教育機會的不均等呢？一般認為教育機會均等包括 3 層含義： 1）起點均等（包括就學(xué)機會及學(xué)校條件的均等）； 2）過程均等（包括教育內(nèi)容及師生互動的均等）； 3）結(jié)果均等（包括學(xué)業(yè)成就、最終所獲學(xué)歷及教育對日后參與社會工作機會影響的均等） [7]。從這個概念看，基礎(chǔ)教育信息化資源的區(qū)域地域布局不均至少造成了教育起點不均和過程不均。

布迪厄認為文化資本以三種形式存在，分別是形體化、客觀化和制度化。學(xué)生個體的形體化文化資本常常是代際相傳和家庭教育的結(jié)果，因生活經(jīng)歷、教育背景等客觀條件的不同而形成的觀察、感悟及環(huán)境適應(yīng)能力[8]。也就是說，一個人的家庭出身為他打上了文化資本的固有烙印，它以一種隱蔽的方式傳遞。筆者認為，學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段掌握的基本知識、常識、感悟等也是形體化的文化資本積累，這種資本更能激發(fā)學(xué)生的潛在能量。然而，這種文化資本積累機會的不均等，隨著時間的推移直至出現(xiàn)教育結(jié)果后更加顯著，這使得處于劣勢地位的學(xué)生往往產(chǎn)生一種“不招人待見”的自卑感，它會泛化成一種消極的社會影響，進而影響社會正能量。

（ 3）微觀：學(xué)校層面布局零亂

當(dāng)大量的教育信息化資源流入各級各類學(xué)校后，學(xué)校是如何處置這些設(shè)施的呢？調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教育信息化硬件資源一般有四種安置策略：安置在辦公室作為教師的備課工具、安放在教室作為多媒體教學(xué)的授課工具、創(chuàng)建專用的多媒體教室、閑置在庫房中積累灰塵。教育信息化軟件資源的處置更為草率，大多數(shù)學(xué)校只在信息技術(shù)課上零星地使用配套的多媒體軟件，其他授課過程基本不用這些軟件，更多時候甚至連包裝都沒有打開就閑置過時。筆者對甘肅省 14 所中小學(xué)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，約 85%的教師不使用信息技術(shù)是因為“不想用”或者“不能用”，深度訪談了解到，他們“不想用”或“不能用”的主觀愿望竟然來源于教師的權(quán)威受到了威脅。

韋伯[9]將權(quán)威分為三類：第一類是傳統(tǒng)的權(quán)威，即在長期的傳統(tǒng)因素影響下形成的權(quán)威；第二類是感召的權(quán)威，即由個人魅力所獲得的權(quán)威；第三類是合理、合法的權(quán)威，具體又可分為官方或法定的權(quán)威、專業(yè)或理性的權(quán)威這兩類。隨著社會的發(fā)展，傳統(tǒng)的權(quán)威正在消減，而感召的權(quán)威則完全掌控在少數(shù)人的手里，于是，教師們想抓住法理權(quán)威這最后一根稻草。與此同時，他們發(fā)現(xiàn)，隨著信息技術(shù)的高速發(fā)展、獲取知識的渠道增多，學(xué)生知識的占有量和占有速度大大加快，這無疑增加了教師專業(yè)或理性權(quán)威的捍衛(wèi)難度，一旦這種權(quán)威消解，就只剩下法定權(quán)威了，而這種制度化的權(quán)威其意義在于管制和強壓，而非人的內(nèi)心。教師們正是看到了這種威脅，加上人們依然關(guān)注高升學(xué)率，所以，他們就堂而皇之地選擇了“消極應(yīng)付”，同時，為了實現(xiàn)自己的主觀愿望，有時甚至?xí)�互相�?lián)合對學(xué)校資源的安置出謀劃策，導(dǎo)致了大量資源閑置的結(jié)果。

2、素養(yǎng)培養(yǎng)失效

基礎(chǔ)教育信息化的信息素養(yǎng)培養(yǎng)一貫針對一線教師，雖然近幾年逐漸向不同階層的行政管理人員傾斜，但效果不容樂觀。首先，培訓(xùn)內(nèi)容偏重基礎(chǔ)素養(yǎng)的提升，管理人員覺得自學(xué)可以勝任；其次，管理人員往往利用自己的權(quán)力“缺崗”或“冒名頂替”來逃避培訓(xùn)。他們的種種做法都是在強化其內(nèi)心的自我排除，原因必然會歸結(jié)到權(quán)力資本的博弈上。無論在哪種場域內(nèi)，權(quán)力資本是其擁有的一種品質(zhì)或?qū)傩�，也是人際互動過程或關(guān)系的重要指標(biāo)。正是權(quán)力維持了各種場域內(nèi)的規(guī)范和秩序，支撐著場域的控制體系[10]，教學(xué)場域也不例外。按照教學(xué)場域的生存規(guī)則，管理人員作為教師和學(xué)生的中間階層，起協(xié)調(diào)、輔助規(guī)劃教學(xué)正常維持的作用。但現(xiàn)實中，管理人員卻因為擁有太多的權(quán)力資本成為了整個教學(xué)場域的領(lǐng)導(dǎo)者及決策者。顯而易見，培訓(xùn)降低了他們的身份，剝奪了他們的權(quán)力資本，他們必然要堅守自己的防線。

對于教師的培訓(xùn)從受眾面上來說范圍已經(jīng)相當(dāng)廣泛，尤其是像“國培計劃”類培訓(xùn)實施以來，農(nóng)村及偏遠地區(qū)的中小學(xué)教師都能觸及信息技術(shù)培訓(xùn)。但從培訓(xùn)的內(nèi)容來說有待深化和泛化，尤其對不同地域不同層次的學(xué)校更是如此。目前看來，教師已經(jīng)基本掌握信息技術(shù)的基礎(chǔ)素養(yǎng)，他們期待深化能力的培養(yǎng)。教師的這種期望除了體現(xiàn)其自身能力提高的夙愿外，還體現(xiàn)了對權(quán)威的固守。雖然學(xué)生獲取和占有知識的比例加大，但其素養(yǎng)基本徘徊在基礎(chǔ)知識上，教師如果先于學(xué)生掌握深化知識，并在課堂掌控中游刃有余，那么，不僅能夠豐富教學(xué)，還可以在牢牢抓住其專業(yè)權(quán)威的同時逐漸形成其感召權(quán)威。這種一舉三得的好事誰會去自我排除？關(guān)鍵是，培訓(xùn)要滿足基層教師的實際需求，才能從根本上消除素養(yǎng)培養(yǎng)失效的社會影響。

3、應(yīng)用整合失業(yè)

教育信息化最基本的目標(biāo)及最直接的應(yīng)用方式是信息技術(shù)與課程整合，這種整合應(yīng)該是深層次的、變革教學(xué)結(jié)構(gòu)的整合。目前基礎(chǔ)教育階段的信息技術(shù)應(yīng)用突出表現(xiàn)在兩個環(huán)節(jié)：依托信息技術(shù)授課和開設(shè)信息技術(shù)課程。依托信息技術(shù)授課一般在多媒體教室開展，針對具體的學(xué)科內(nèi)容融合相應(yīng)的信息技術(shù)，以達到突出重點難點、擴充知識面的作用；但這類應(yīng)用多見于示范課、公開課，大部分授課仍然采用傳統(tǒng)模式。開設(shè)信息技術(shù)課程是國家相關(guān)教育法規(guī)的硬指標(biāo)，目標(biāo)是提高學(xué)生的基本信息素養(yǎng)，所有的中小學(xué)都在執(zhí)行；但由于信息技術(shù)課在基礎(chǔ)教育階段無法逃脫“副課”的命運，這類課程大多時候只是一種形式，其課時要么被“主課”占用，要么因為沒有專業(yè)教師而擱淺。總之，信息技術(shù)的應(yīng)用及整合在資源普及的前提下失業(yè)了，究其根本是這兩類應(yīng)用方式都存在強制性。

第一類強制來源于學(xué)校公開“示人”的強烈愿望。它是學(xué)�；蚪處煂ψ约耗軌蝰{馭多媒體課堂的能力“炫耀”，而非課程本身和教師的需求。當(dāng)教育的目標(biāo)遠離教育的實質(zhì)時，教育形式的多樣化是毫無意義的。第二類強制來源于國家的法律法規(guī)，它體現(xiàn)了國家機器權(quán)威在具體行動上的執(zhí)行力，而正是教育權(quán)威賦予了各種教育行動的合法性。布迪厄[11]曾經(jīng)指出，不通過教育權(quán)威實施教育行動的想法，在邏輯學(xué)上是矛盾的，在社會學(xué)上是行不通的。于是，學(xué)校里出現(xiàn)了信息技術(shù)課程，這可以看作是對布迪厄思想的認可。但在具體的執(zhí)行中作為教育行動實施主體的學(xué)校和教師都按照個人的意愿“篡改”了行動方案，這是“符號暴力”在現(xiàn)代教育的教學(xué)場域內(nèi)強制推行的結(jié)果。總之，兩類強制突出了一個問題：沒有激發(fā)教師進行信息技術(shù)應(yīng)用整合的主觀愿望，沒有解放他們禁錮的思想，強制迫使他們被動、消極地面對“符號暴力”。

4、監(jiān)管機制失效 

任何事物的發(fā)展都不能疏于監(jiān)管，否則后果堪憂，基礎(chǔ)教育信息化也是如此。這里所說的監(jiān)管，指的是基礎(chǔ)教育信息化推進過程中從資源分配到素養(yǎng)培養(yǎng)再到應(yīng)用整合之全方位、多角度、深層次的監(jiān)控和管理。說到底，監(jiān)管是“資源夠不夠用”、“分配合不合理”、“會不會用”、“培訓(xùn)方式及效果如何”、“怎么用”、“是否在用”以及“使用效果如何”等問題深入開展的保障機制。我們反復(fù)討論這些問題造成的弊端，然而，歸結(jié)根底是各級部門的監(jiān)管失效導(dǎo)致了這些弊端的滋生。 和諧理論學(xué)派主張社會是一臺多個組成部分相互關(guān)聯(lián)的機器，任何一個部分的變化都會影響到其他部分[12]。用這一觀點來解釋監(jiān)管失效對基礎(chǔ)教育信息化造成的負面社會影響有極強的說服力。資源、素養(yǎng)、應(yīng)用、管理是教育信息化的四個組成部分，它們相互制約相互影響。其中，管理處于領(lǐng)導(dǎo)層面，是協(xié)調(diào)、溝通、監(jiān)督其他部分和諧工作的紐帶，是一個組織的核心。然而現(xiàn)實中，監(jiān)管部門由于方法不得當(dāng)、跟蹤不持久、評價不合理等原因逐漸失去了公信力，它的失效直接造成了其他部分的工作不得力。

二、基礎(chǔ)教育信息化負面社會影響之合理應(yīng)對

通過前文論述我們可知，資源的合理布局和監(jiān)管的有效實施都是為了保障信息素養(yǎng)及應(yīng)用整合的順利開展，這符合教育信息化培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的終極目標(biāo)。創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)首先要從教師抓起，要重點關(guān)注教師接受信息素養(yǎng)的教育（素養(yǎng)培養(yǎng)）和傳播信息素養(yǎng)的教育（應(yīng)用整合），這是信息技術(shù)教育的本源。對于資源布局及監(jiān)管實施方面的研究及應(yīng)對策略前人已經(jīng)做了很多，筆者主要針對基礎(chǔ)教育信息化接受教育和傳播教育方面存在的問題談幾點看法。

1、道德的全面教育

德是人之為人的最基本的社會屬性，德育是中國教育的根。因此，基礎(chǔ)教育信息化的信息素養(yǎng)培訓(xùn)中應(yīng)該強化信息時代的道德教育。這種教育的初衷不僅是為了讓受訓(xùn)教師傳播教育時及時跟進學(xué)生的思想，更是為了讓受訓(xùn)教師自己堅守道德底線。信息時代的到來同時加快了信息犯罪的步伐，我們通過新聞報道了解到，不僅有很多信息犯罪的青少年，更有很多觸犯法律底線的教育工作者，他們的一致表現(xiàn)是對信息犯罪的道德無知。涂爾干[13]認為，教育就是年長的一代對尚未為社會生活做好準(zhǔn)備的一代所施加的影響。可想而知，一個缺乏道德基本素養(yǎng)的教師對于學(xué)生的負面影響有多大，這或多或少可從“上梁不正下梁歪”的觀點中找到證據(jù)。

涂爾干[14]還認為，道德教育涵蓋了現(xiàn)代公民教育的道德精髓，即建立在犧牲精神、紀(jì)律精神和自主精神之上的現(xiàn)代國民的再造。從這個意義上說，教師固守其權(quán)威底線的私心也是違背道德精髓的行為。教師應(yīng)該首先具備犧牲精神，而不是保護自己的私欲，只有站在這樣的高度，才能完成真正意義上的教育再造。所以，信息素養(yǎng)培養(yǎng)要關(guān)注受訓(xùn)教師捍衛(wèi)權(quán)威的觀念，逐漸消除他們對傳統(tǒng)權(quán)威和法理權(quán)威的堅守，鼓勵塑造感召的權(quán)威。

社會發(fā)展會對個人施加影響，這種影響通過教育來實現(xiàn)，這就要求人們在面對教育社會化的同時，考慮構(gòu)建道德個人主義。首先只有教師個體都形成對信息時代的全面認識，構(gòu)建統(tǒng)一的道德認知，才能從更高的層面幫助學(xué)生構(gòu)建道德意識，最終形成集體意識和集體道德。這不僅有益于教師個人魅力的提升，還有益于發(fā)揮社會正能量，推動社會和諧前進。

2、技術(shù)的理性教育

從目前的信息素養(yǎng)培訓(xùn)到學(xué)校的信息技術(shù)課程，教育信息化更像是技術(shù)教育，并且只涉及技術(shù)的獨立用法教育。換言之，信息化教育只教授技術(shù)熱情，不傳播技術(shù)理性。技術(shù)熱情體現(xiàn)在兩個方面：其一，技術(shù)本身的熱情。每種技術(shù)可以實現(xiàn)多種功能，且每種功能都成熟完備，用其完成的作品能夠精準(zhǔn)地表達作者思想；其二，教師們對技術(shù)的教授熱情。教師對于技術(shù)的講授集中在技術(shù)功能上，他們認為通過實例完成作品是技術(shù)教育的至高追求。技術(shù)教育沒有理性則指教師缺乏對技術(shù)的理性思考和理性認識，只津津樂道于技術(shù)的自然屬性，而忽略了它的社會屬性。比如，教師在接受培訓(xùn)以及給學(xué)生授課時對于“技術(shù)是什么”、“技術(shù)怎么發(fā)展”、“技術(shù)與信息什么關(guān)系”、“技術(shù)與課程如何整合”、“技術(shù)在教學(xué)中發(fā)揮什么作用”等問題甚少涉獵。社會屬性是技術(shù)的根本，正因為缺少對技術(shù)社會屬性的思考，才導(dǎo)致了技術(shù)與課程聯(lián)姻的失敗。

按照韋伯的觀點，理性具有工具性能和價值性能，即工具理性和價值理性。 所謂“ 工具理性”， 就是通過實踐的途徑確認工具（手段）的有用性，從而追求事物的最大功效，為人的某種功利的實現(xiàn)服務(wù)[15]。 正因為如此，很多人會對筆者批判的只教授技術(shù)熱情產(chǎn)生質(zhì)疑，認為這里所說的教授技術(shù)熱情實際上指的是教授技術(shù)的工具理性，這種技術(shù)教育不過是看重實用性及功利性罷了，但是仍然屬于理性范疇。的確，單從工具理性的表層含義而言，只是熱情的教授技術(shù)功能無可厚非，但理性的工具性能除具有功利意義外，更加強調(diào)的是認知性，即對客觀事物真理性的追求，其目標(biāo)是通過真理性認識去改造世界、服務(wù)社會。如此看來，單純的技術(shù)功能教育并沒有或者很少探究技術(shù)的真理性，沒有觸及理性工具性能的實質(zhì)。

所謂“ 價值理性”， 是行為人注重行為本身所能代表的價值，它所關(guān)注的是從某些具有實質(zhì)的、特定的價值理念的角度來看行為的合理性[16]。 從這個概念來看，作為行為人的教師應(yīng)該關(guān)注全面的技術(shù)及其教育和結(jié)果。也就是說，教師們除了關(guān)心技術(shù)本身之外，還要思考這種技術(shù)教育的價值所在，以及在培養(yǎng)創(chuàng)新型人才教育中的實際意義，這才是信息技術(shù)教育的本質(zhì)。 因此，我們倡導(dǎo)技術(shù)的理性教育，強調(diào)其認知及價值教育。

3、文化的形體教育

文化是人類在社會歷史發(fā)展過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)和精神財富的總和， 作為人類實踐生活的基礎(chǔ)，它提供了人們相互理解、交往、參與社會實踐的空間， 它包括物質(zhì)文化、制度文化和心理文化三個方面[17]。 教育應(yīng)該是傳播知識和傳承文化的并行操作，現(xiàn)實中卻往往重知識輕文化，且重視物質(zhì)文化和制度文化、無視心理文化，這一點在信息技術(shù)教育中尤為明顯。信息技術(shù)教育單純強調(diào)技術(shù)教育以及技術(shù)證書考核，以此來證明學(xué)生實體性的文化資本占有量，而無從關(guān)心學(xué)生掌握技術(shù)知識之后對其秉性、才能、觀察力、感悟力等隱性能力方面的影響。

從文化的概念可以看出其內(nèi)涵與布迪厄提出的客觀化、制度化和形體化三種形態(tài)的文化資本精髓一一對應(yīng)。 客觀化形態(tài)的文化資本常以物化或?qū)ο蠡�的形式表現(xiàn)為文化資產(chǎn)或產(chǎn)品[18]，它指向物質(zhì)文化。對學(xué)習(xí)信息技術(shù)的學(xué)習(xí)者（包括接受培訓(xùn)的教師和學(xué)生）而言，客觀化文化資本包括習(xí)得的技術(shù)專業(yè)知識以及通過技術(shù)完成的具體作品，當(dāng)他在這個領(lǐng)域習(xí)得的知識越多，完成的作品越多，社會對其作品的關(guān)注越高，他所占有的客觀化文化資本就越多。制度化形態(tài)的文化資本是指個體的文化能力通過學(xué)術(shù)資格或教育憑證制度加以確證后的合法化的存在[19]，它指向制度文化。這種文化資本在信息技術(shù)學(xué)習(xí)者身上表現(xiàn)為各種競賽獲獎、各種等級考試、認證考試證書等外在化的符號。由于制度本身受制于社會傳統(tǒng)以及教育場域，所以，學(xué)習(xí)者制度性的文化資本是否能夠得到承認取決于其社會、學(xué)校以及教師的認可。形體化形態(tài)的文化資本是一種文化能力，指長期在個體身上表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的稟性、氣質(zhì)，在個體行為中具有傾向性的指導(dǎo)意義[20]，它指向心理文化。作為信息技術(shù)的學(xué)習(xí)者，不同的家庭背景及家庭先前教育對其形體化文化影響很大。在家庭接受過基本信息素養(yǎng)教育的學(xué)習(xí)者在這方面的文化能力較強，文化資本占有量大，否則，反之。分析至此，結(jié)論一目了然：正是因為學(xué)習(xí)者在接受正規(guī)信息技術(shù)教育之前占有的形體化文化資本不均等，導(dǎo)致后續(xù)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)了客觀化文化資本和制度化文化資本的異化。而正規(guī)教育卻恰恰漠視了文化的形體化教育，忽視了形體化文化資本客觀存在的意義。因此，關(guān)注文化的形體化教育，使形體化文化資本內(nèi)隱為學(xué)習(xí)者穩(wěn)定、持久的才能特性，這是創(chuàng)新型人才的必備素質(zhì)要求。

4、知識的社會教育

我們必須承認教育與社會本性密切相關(guān)。教育深受社會變遷的影響，并把這種變遷表現(xiàn)在教育的形式、內(nèi)容和教學(xué)方式中。如此，教育的歷史不斷沉淀下來，通過不斷的揚棄，具有了自己的特性。那么，通過教育傳播什么樣的知識在很大程度上受制于社會，這是知識社會化的環(huán)境因素。人是教育的執(zhí)行者、知識的傳播者，同時，人是社會的組織者和成員，而人的發(fā)展又離不開社會。因此，人的社會屬性要求知識社會化，這是知識社會化的主體因素。

那么，如何實現(xiàn)知識的社會化教育呢？信息技術(shù)為我們提供了知識獲取方式的同時供給了知識源泉。首先，信息技術(shù)是社會變遷的產(chǎn)物，它鐫刻了時代的烙印。其次，信息技術(shù)的普及是社會發(fā)展的必然需求，也是人類社會生存的必備技能。推進基礎(chǔ)教育信息化正是為了讓作為社會主體的未來一代從小感知社會化知識對他們成長的影響，讓他們學(xué)會利用信息技術(shù)獲取知識、傳播知識甚至創(chuàng)造知識，這對生活環(huán)境相對貧瘠地區(qū)的青少年尤為重要。然而，我們現(xiàn)實的基礎(chǔ)教育卻并沒有因為信息技術(shù)的介入而發(fā)生大變革。教師只是將信息技術(shù)作為一種工具搬進了課堂，它的功能僅僅是教具和技藝來源，而無從追蹤技術(shù)的信息根本，忘卻了它作為信息數(shù)據(jù)庫的本能。而正是這個信息數(shù)據(jù)庫，能夠帶給學(xué)習(xí)者無窮的社會能量，為他們打開每一扇通向智慧的大門，在他們苦學(xué)的同時，將其置身于豐富多彩的世界。通過信息技術(shù)把握自己、了解社會，順利地進入知識的社會化時代，這是社會對每一位青少年的基本要求。此時，教師需要引導(dǎo)學(xué)生邁入信息之門，走進知識海洋，了解社會現(xiàn)實，為創(chuàng)造新的社會浪潮奠定基礎(chǔ)。由此看來，知識的社會化教育是社會發(fā)展的必然選擇。

三、結(jié)束語

基礎(chǔ)教育信息化的推進為教育帶來了全新的挑戰(zhàn)，取得了成效，也引發(fā)了思考。我們不能因為成績沾沾自喜，也不能因為困難停滯不前，而應(yīng)從教育社會學(xué)視角全面、辯證地看待資源布局失衡、素養(yǎng)培養(yǎng)失效、應(yīng)用整合失業(yè)、監(jiān)管機制失效等負面社會影響。同時，通過調(diào)整合理布局、加大監(jiān)管力度、加強道德的全面教育、倡導(dǎo)技術(shù)的理性教育、關(guān)注文化的形體教育、推崇知識的社會教育等措施，使人們對基礎(chǔ)教育信息化的態(tài)度徹底改觀，促進信息化教學(xué)的動態(tài)平衡發(fā)展。

基金項目：本文為蘭州大學(xué)中央高�；�本科研業(yè)務(wù)費專項資金“西北地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化運營負效應(yīng)及其社會影響研究”（項目編號： 14LZUJBWZY014）的研究成果。

作者簡介：柳春艷，講師，碩士，研究方向為教育信息化，郵箱為 gongmuliu@lzu.edu.cn。傅鋼善，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院（陜西西安 710062）。

編輯：小西

轉(zhuǎn)載自：《現(xiàn)代教育技術(shù)》雜志2015年Vol.25 No.6

排版、插圖來自公眾號：MOOC（微信號：openonline）

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