課程改革的文化使命

鐘啟泉

《人民教育》 2004 年第 8 期

真正的課程改革，必定是觀念與體制的同步變革。教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）規(guī)定了課程觀念與課程體制同步變革的一系列方針政策、原理原則和策略措施。三年來，新課程在國家實驗區(qū)和實驗學校取得了重大進展，積累了不少新鮮經(jīng)驗。然而，新課程的實施確實遭遇到來自舊觀念與舊體制的嚴重阻抗。換言之，舊有的課程文化造成了形形色色的思想上、制度上的障礙，陳規(guī)陋習若隱若現(xiàn)，積重難返。本文圍繞新課程實施中的難點與誤區(qū)，探討實現(xiàn)這種文化轉(zhuǎn)型的若干基本課題。

建設新的編審隊伍和教科書系列

自 2001 年 9月在國家課程改革實驗區(qū)啟動課程改革實驗以來，全國共有1642 個實驗區(qū)、3500萬中小學生采用新課程。義務教育階段的新課程實際上已經(jīng)從實驗階段進入了推廣階段。普通高中新課程的實驗也要從今年起穩(wěn)妥地推進。隨著新課程的實施，全國性的教師研修的高潮已經(jīng)到來。從課程發(fā)展的機制來說，不同于建國以來以往 ) 次的課程改革之處，就在于它不僅僅滿足于若干中小學教材出版基地推出多套不同風格的、有前瞻性的、可操作的課程教材體系，而且要造就一支課程理論研究隊伍和課程教材編制隊伍；形成全國性的課程實驗的網(wǎng)絡。這是一種可持續(xù)發(fā)展的課程發(fā)展機制；一種從“控權”到“賦權”的新型 “課程文化”的再造。由《綱要》驅(qū)動的這次基礎教育課程改革，是貫徹“三個代表”重要思想的生動實踐。

“課程文化”的再造是課程改革的直接訴求和終極目標。然而，時至今日，教育界某些人士甚至一些所謂的教育專家，仍然在冷眼旁觀。他們對于新課程的實施進展視而不見，對于新課程的理論建樹視而不見，對于一線教師的專業(yè)能量視而不見。例如，從“精英主義教育”走向“大眾主義教育”、從“灌輸中心的教學”走向 “對話中心的教學”、從“甄別性評價”走向“發(fā)展性評價”，原本是當今世界各國基礎教育改革的共同追求，然而，一些人居然把舊課程的弊端或者明明是新舊課堂教學轉(zhuǎn)型過程中出現(xiàn)的問題硬栽贓到新課程的頭上，“質(zhì)疑新課程”，混淆視聽；另一些人則死抱著蘇俄凱洛夫教育學不放，振振有詞地“引經(jīng)據(jù)典”，為“應試主義教育”鳴冤。對于這些惰性和干擾，我們別無他法， 惟有拿起理論的武器去蕩滌所有這些“應試文化”的觀念，用腳踏實地的優(yōu)質(zhì)的改革實踐去封殺所有這些“應試文化”的話語。另一方面，新課程要求教師弘揚團隊 精神，基于共同的課程理念而合作，而不應視為一種工作形態(tài)來操縱，它是一種文化的生成。從這個意義上說，我們應當歡迎冷眼旁觀者幡然醒悟，盡快加入到新 課程實施隊伍中來。

在新課程實施中首當其沖的，是直接參與課程教材設計的編審隊伍的建設�？梢哉f，編審隊伍的建設本身即是課程改革的目的之一。然而，隨著課程編制 “賦權”的進展，事實上編審隊伍的素質(zhì)問題已浮出水面。目前我國的課程教材編審隊伍泥沙俱下、良莠不齊，教科書設計理念、設計技術和評價尺度非常落后。 加上某些“權錢交易”的干擾，一些教材編寫組原本就沒有教材編寫的專業(yè)素質(zhì)。一些教科書編寫者往往不去深究各自學科在整個課程架構中的定位和各個學習 領域的特性，而是各自發(fā)揮，理所當然地去解釋課程綱要和課程標準；又迫于時間壓力，無暇顧及教材品質(zhì)。任何學科的知識結構都包含事實、概念、原理原則和理論及其背后的思考方式與倫理道德價值。傳統(tǒng)的教材設計只強調(diào)事實，注重記憶；只注重文字符號 系統(tǒng)的表述，卻忽略了視覺符號系統(tǒng)的呈現(xiàn)，如此等等。教科書編審者首先應當是改革家，而不是經(jīng)驗主義者。教科書的審查涉及內(nèi)容及價值觀、教材組織及 教學協(xié)助、習作設計、物理屬性等維度，需要從創(chuàng)新性、科學性、可讀性等各個層面進行分析。倘若缺乏教材研究的廣闊視野和基本素養(yǎng)，往往容易一葉障目，顛 倒是非。我們需要清醒地認識到，新型教科書的打造不可能一蹴而就，需要我們精心實踐、精雕細刻，才能臻于完善。今日標榜“新課程”的教材未必統(tǒng)統(tǒng)是新 教材，承擔新教材開發(fā)的編寫組未必統(tǒng)統(tǒng)是新課程的代表。在這里，我們需要兩種創(chuàng)造：

第一，創(chuàng)造“和而不同”的編審關系。編審隊伍同是課程開發(fā)共同體的一員，應當有共同的理念和目標，共同的責任和權利，只是分工不同而已。審查教材的惟一標準就是課程標準。因此，審查委員不能憑借自己頭腦里面固有的觀念和偏好去審查教材，而是要嚴格按照課程標準，去審定和鼓勵不同風格的教材問世。編審之間的關系應當是“和而不同”、“和諧合作”的關系，不應當是“貓鼠關系”，不應當是指令與服從的關系。教科書審查專家的“審查結論”不是法院的判決書。教材審查的過程應當是面對面的平等對話的過程，彼此尊重，共同成長。我們需要進一步探索新型的編審體制。

第二，創(chuàng)造“和而不同”的教科書系列。關注不同風格的教科書問世，是編審隊伍需要刻意追求的課題。所謂“一綱多本”，無非是指教科書的個性特色。教科書風格的多樣化是一種“和而不同”——基于共同的課程標準，又別具一格、別有洞天。目前一些學科的新教科書盡管版本不同，但內(nèi)容體系雷同或者簡直就是一種“克隆”，這不是“一綱多本”，仍然是“一綱一本”。我們需要警惕以新的劃一化替代舊的劃一化，警惕教科書生產(chǎn)的“虛幻的繁榮”與“真實的衰敗”。

我想，惟有借助這兩種創(chuàng)造，我們才能逐步地逼近新課程所追求的理想教科書的狀態(tài)，才能逐步接近一個“百花齊放，百家爭鳴”的理想境界。

基于專業(yè)對話的話語系統(tǒng)的變革

新課程實施，從本質(zhì)上說是一種課程行動研究過程。通過這種行動研究，把觀念形態(tài)的課程轉(zhuǎn)化為學生習得的課程，從而實現(xiàn)課程內(nèi)在的文化意義。這個過程，包括了將課程方案付諸實踐的過程和教師將新課程現(xiàn)實化、制度化的過程。前者需要教育行政人員、課程專家和一線教師等各種群體的共同努力，后者則需要教師通過行動研究，把課程落實到課堂教學層面。沒有課堂教學層面的改革，課程改革是一句空話。從這個意義上說，“教師即課程”。促進教師的專業(yè)成長乃是新課程實施的核心課題。

新課程實施的焦點在于改造學生的學習方式�！把芯啃詫W習”就是旨在變“灌輸中心的教學”為“對話中心的教學”的基本策略。然而，檢視近期“研究性學習”的實踐報告或是理論叢書，我們發(fā)現(xiàn)，真正秉持和弘揚《綱要》精神者，極其罕見。一個共同的特點是思路封閉、內(nèi)容干癟、混淆視聽。許多報告有意無意地吹捧精英主義、學科主義、功利主義的一套。與國外的探究學習的理論與實踐的發(fā)展，形成了極大的反差。其實， “研究性學習”不僅僅是一種學習方式，也是一種嶄新的課程領域，需要廣大教師和專業(yè)理論工作者遵循《綱要》的精神，基于“專業(yè)對話”基礎之上的自由創(chuàng)造。那么，什么是《綱要》所要求的“研究性學習”呢？在我看來，第一，“研究性學習”是學生的一種“學習活動”，而不是科學院院士的圍繞“高精尖”課題的“科學前沿的創(chuàng)造”，也不是少數(shù)“英才學生”的專利。它的選題應當貼近學生的日常生活實踐，富有兒童情趣。它是人人主動參與的學習活動。第二，“研究性學習”是學生的一種“探究式學習”，而不是預設的“接受式學習”。因此，它 不應當是分科學習的延長。僅僅立足于各自學科的范疇，把它納入課堂教學的視野，只能導致學科中心主義的泛濫。第三，“研究性學習”是學生自主生成的、跨學科、合作式的學習活動。它引領學生關注自然、關注社會、關注人生，重在探究、表達、交流；重在過程、體驗和共享。這里無需編定的教科書，也不容教師的嚴密監(jiān)控。在這里，教師的作用無非是從旁指點、建議和保護。第四，“研究性學習”不僅意味著學習方式的變革，而 且意味著課程范式的變革。它作為超越學科框架的一個課程領域，具有分科課程所沒有的促進學生“知識統(tǒng)整”、“智慧統(tǒng)整”的價值。第五，“研究性學習”本身是 一種開放的而不是封閉式的課程。它的學習內(nèi)容是開放的，學習方式是開放的，學習場所是開放的，學習指導者是開放的，學習時間是開放的。包括“研究性學 習”在內(nèi)的新課程的實施，為我們一線教師發(fā)展自己的課程、敘述自己的課程故事提供了廣闊的空間。

不過，面對當前某些迷惘的改革實踐，我們需要澄清形形色色的干擾和對抗。我國的課程設置和學科教學歷來重視學科知識體系。高考的巨大壓力使一些 教研員、督導員、教師甚至學科專家形成了“學科本位”的情結，表現(xiàn)為爭課時學分、爭學科霸權，等等。他們成了不折不扣的“應試文化”的霸權者。這是同新課 程實施格格不入的。新課程實施需要課程理論的支撐，需要理論與實踐之間的專業(yè)對話，需要智慧的相互激發(fā)。所謂“專業(yè)對話”，是指規(guī)范化、結構化地審視課程教學的各種課題，對于實踐問題作出集體反思。新課程實施的過程，也是教師角色、教研員角色、學科 專家角色轉(zhuǎn)換的過程。這里面，不僅有觀念層面的更新課題，也有制度層面的改革課題——

例一，如何革除“形式主義”的觀摩教學、公開教學的惡習。課堂教學不是“表演”或“演戲”，而是一種“表現(xiàn)”或“表達”。教師的責任是要引導學生自由地、真誠地、充分地表現(xiàn)（表達）自己的所思、所感、所悟，而不是教唆學生“弄虛作假”。例二，如何改造基于“分科主義”的“亦官亦民”的教研體制，使每個教研員真正釋放其潛在的能量，使各級“教研室”真正成為“課程教學研究室”，看來是一個難題。因為這里面觸及了既得利益集團的種種既得利益。例三，如何整合重復交叉的教師研修機構。許多教師進修學�；蛘叩胤浇炭扑�居然兜售陳舊過時的課程計劃及教材內(nèi)容，它們不僅沒有被“封殺”，而且貼上了“新課程教師培訓”的標簽招搖撞騙。例四，如何關注教師“實踐性智慧”的發(fā)展。一線的教師具有講述課程故事的愿望，具有在故事分享過程中發(fā)展人際關系的愿望，具有反思實踐及其語脈的愿望，具有傾聽他人見解進行對話的愿望。然而，“高考指揮棒”卻扭曲了教師的這種積極性。管理主義與工具理性只能塑造“應試教育”的工作形態(tài)，卻無法帶來文化的再造。例五，如何調(diào)整各級師范院校的專業(yè)課程結構，更新課程內(nèi)容。舊有專業(yè)的課程結構往往是 “分科主義”的溫床。大學（特別是師范大學）倘若不重建“課程”概念、“教師”概念、“教材”概念、“課堂教學”概念乃至“學�！备拍�，就無法介入專業(yè)對話，無法介入基礎教育課程改革。因此，各級師范院校的改革積極性，不僅應當表現(xiàn)在介入基礎教育課程改革的力度，而且應當表現(xiàn)為大學自身課程的改革。然而師范院校自身的課程改革力度并不能與學校的層次相適應。越是層次高的師范大學，其力度越小。這種現(xiàn)象也是發(fā)人深省的。例六，如何擯棄劃一刻板的“非此即彼”的思維模式。教育需要誠信，教師的誠信終究是造就學校誠信和學生誠信的前提。課程實驗需要打假。課程實驗不可能沒有一點問題和毛病，所以，我們尤其需要沖破基于劃一的框框和“以成功論英雄”的思維模式。淡化實驗區(qū)、實驗校之間的課程實驗“等級評比”制度，強化實驗區(qū)、實驗校內(nèi)的課程實驗“自我評價”制度，倡導特色學校、特色課程、特色學科和特色教學�！扒败嚫玻�后車誡”。從這個意義上說，“成功誠可貴，失敗價更高”。汲取課程實驗中的某些失敗的教訓，同樣可以甚至能夠更好地為我們走向最終的成功提供有益的啟迪。上述種種教育觀念和教育體制的問題都是制約新課程實施的瓶頸問題，需要加大改造的力度。

實現(xiàn)工作方式與思維方式的轉(zhuǎn)型

根深蒂固的“單位主義”造成了學校之間關系的失調(diào)，“閉門造車”更是推進課程改革特別是校本教研的大敵。國家課程改革實驗區(qū)和實驗校的建設，就是旨在沖破這種封閉式的“學校文化”，建立起學校內(nèi)外和系統(tǒng)內(nèi)外彼此溝通對話、推心置腹、充滿活力的研究共同體。多少年來，諸多教育部門和教育媒體制造了一大堆“重點�！豹氼I風騷的神話。它們似乎樣樣領先，而且永遠能夠領先。從“重點�！钡纳裨挼健笆痉缎！�、“星級學校”的評審，表面看來是一種進步，但骨子里卻是換湯不換藥。這種評審的范圍仍然主要局限于那些榜上有名的“重點�！保辉u審的內(nèi)容則是所謂“發(fā)展規(guī)劃”的文本。在我看來，靠此類“評審”來行使行政管理權力的行為簡直是無聊至極。這是因為：

其一，倘若是真正的“名牌�！保�那是多年先進教育實踐的一種文化積累，它不是“官封”的，也不是自封的，是整個社會公認的。這些學校在社會上的信譽與地位，是誰也剝奪不了的，何必花那么大的精力與財力，隔三差五地“重新確認”、“重新排隊”呢！

其二，依據(jù)繁瑣的包羅萬象的指標進行的這種評審，不是引導校長和教師關注課堂教學層面的改革；不是引領教師團隊去扎扎實實地創(chuàng)造特色學校、特色課程和特色教學，而是牽制了校長和教師們太多的精力，誤導校長與教師們圍繞這些指標去炮制概念炒作的文本，忙于“為上級服務”。過分的行政干預豈不侵吞了基層學校的創(chuàng)意和自主發(fā)展的空間？

其三，作為行業(yè)的一種規(guī)范活動，組織專家進行評估的專業(yè)行為，原本是無可厚非的。但由行政色彩濃厚的評估機構一手操辦的評審并且把這種評審直接跟教育行政撥款掛鉤，這就不是單純的評估機構的專業(yè)行為，而是一種行政行為了。這樣，無異于加劇了基層學�；�于“單位主義”的競爭，不利于學校之間的平等對話與交流。強勢的行政管理把弱勢的教師群體拖進了沒完沒了的“空幻的雜務”，這是教育的進步呢，還是教育的悲哀？

實在說來，如今一些“重點校”在新時代的課程改革面前，并無多大的資本可以炫耀，甚至有的只能“貢獻”“應試主義教育”的一套。而那些名不見經(jīng)傳的一般學校，在《綱要》的引領下，卻往往能夠上演出有聲有色的一幕幕活劇來�；�于“研究共同體”的不 同學校之間的課程改革交流，將有助于避免夜郎自大以及經(jīng)驗主義、形式主義等弊端，創(chuàng)造出具有自身特色的課程文化。歸根結底，新課程的實施不可能靠個 別學校、個別教師的“孤軍奮戰(zhàn)”，改革的經(jīng)驗需要積累，體會需要交流。借助網(wǎng)絡組織的交流，抗拒“單位主義”，每一個單位和個人喪失的只是“井底之蛙” 的局限，獲得的卻是課程改革全局的大視野。我國多年來沿襲的、動輒靠自上而下的評估機制來確立自身絕對權威的教育行政體制，應當改弦易轍了。

新課程的實施不能由“技術范式”來主宰，因為它的著眼點僅僅在于追求控制與效率，我們需要“實用性探究范式”和“批判性范式”。實用性探究范式的宗旨在于“啟蒙”。它強調(diào)課程是一種實踐，強調(diào)理解與溝通的互動，強調(diào)通過“慎思”去解決實際的課程問 題。批判性范式強調(diào)課程是一種“批判性實踐”，注重認識現(xiàn)實中存在的扭曲和偏頗，并且從中解放出來獲得自由。這里所謂的“批判性實踐”，其構成要素是“行動”和“反思”；批判性實踐的世界是社會建構的，而不是自然的；教與學被視為教師與學生的平等對話 關系。建國以來，教育界形成了一定的“合作文化”的土壤。例如 ， 促 進 教 師 專 業(yè)成 長 的 “師 徒 制 ”、“教研室”以及自發(fā)形成的教師學習小組，都是基于人 際互動理論的集體主義的教師文化的體現(xiàn)。然而這些教師文化卻在“應試教育”的背景下被扭曲了，它在本質(zhì)上是一種“反對話”、“反對話關系”的文化，是為 “應試教育”服務的。即便存在“對話關系”、“對話文化”的成分，幾年來在一味強調(diào)競爭、忽略合作的市場導向的環(huán)境中，也正在面臨蛻化變質(zhì)的危險。

在新課程實施的過程之中，新的“課程標準”需要精致化，新的教科書需要經(jīng)過實踐的驗證，推薦一批、淘汰一批、封殺一批。更關鍵的是，需要進一步研究“課程標準”的三大要素：“內(nèi)容標準”——反映學生應該知道什么和能夠做什么，指明不同學年的學生需要達到的成就目標；“成就標準”——每一個學生應當達到的“基礎學力”；“機會標準”——保障每一個學生“學習權”而確定的教學規(guī)范、關系規(guī)范以及課程資源的分配規(guī)范，為每一個學生的發(fā)展提供豐富的課程資源。嚴格說來，我們的新教材編制是缺乏這種研究基礎的。特別是諸如“基礎學力”、“核心知識”、“默會知識”的研究相當薄弱，這是需要我們進一步深入探討的領域，它可以為學科知識體系的重建，不斷提供新的愿景。

歸根結底，新課程的實施旨在蕩滌“應試文化”的污泥濁水，徹底變革傳統(tǒng)的非人性的課程。新課程倡導為學生發(fā)展的多樣性提供多元發(fā)展的空間。新課程立足于“關愛、關切、關聯(lián)”的“關心教育論”，引導學生“學會關心”。因為，學校教育“不是通往上流社會的階梯，而是通向智慧的道路”。教育的成功不能用“升學率”的高低來衡量，也不能用“權力與金錢”來衡量。成功意味著社會和諧關系的確立，意味著學生智慧的充分發(fā)展。 然而，只要舊的高考制度依然不變，“應試文化”依然不變，那么，新課程的命運將是岌岌可危的。新課程呼喚新的學校形象和新的教師形象。新課程理念下的“學�！睕Q不是官僚機構，不是兵營，不是公司，不是監(jiān)獄。學校是“學習型組織”，是“學習者共同體”。新課程理念下的“教師”是“終身學習的典范”、“學習型組織的典范”、“學習型社會的典范”�！皩W校文化”的再造是一個發(fā)展新的價值、信念、規(guī)范的過程；是一個變“灌輸中心教學”為“對話中心教學”，變“專制獨裁關系”為“平等合作關系”，變“資源掠奪關系”為“資源共享關系”的過程。這里面，涵蓋了教學規(guī)范、關系規(guī)范和分配規(guī)范的再造。我們需要在參與改革的學校和教師之間形成“伙伴式的團隊文化”，實現(xiàn)持續(xù)的專業(yè)成長。

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