關(guān)注三類課程資源的有效整合

時(shí)間：2024-07-05 02:20:07 好文我要投稿

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關(guān)注三類課程資源的有效整合

　　毋庸諱言，新課程的整合性是其最根本的特征。那么，語(yǔ)文課程的這種整合性也就決定了語(yǔ)文課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的整合。什么是教學(xué)設(shè)計(jì)？教學(xué)設(shè)計(jì)無(wú)非是對(duì)教材的一種預(yù)設(shè)性處理，而這種處理實(shí)質(zhì)上表現(xiàn)為教師對(duì)教材、教法和學(xué)生三類課程資源的有效整合。為此，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)必須做到以下三點(diǎn)。

　　一、“還原”出教材中的創(chuàng)造性空間

　　新課程理念下的語(yǔ)文教學(xué)是一種開放性、動(dòng)態(tài)性、生成性的教學(xué)，它要求課堂教學(xué)不能再忠實(shí)地傳遞教材內(nèi)容，而應(yīng)是教材內(nèi)容的持續(xù)性生成與轉(zhuǎn)化、不斷建構(gòu)與提升。因此，教師對(duì)于文本知識(shí)首先要有系統(tǒng)、透徹的了解，教學(xué)中必須嚴(yán)格遵從其規(guī)定性，但更重要的是將教材中留有的創(chuàng)造性空間還原出來(lái)。

　　有創(chuàng)造性空間是新教材特有的品質(zhì)，這表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)：

　　（1）提示、注釋上的簡(jiǎn)化給學(xué)生留下了自主探究的空間。幾套教材的教材提示、注釋都充分凸現(xiàn)了少而精，彈性大；有的教材不再編寫閱讀提示、預(yù)習(xí)提示；有的教材體現(xiàn)了“四不注”原則──學(xué)生可以通過(guò)工具書或資料查到的字詞不注；學(xué)生能根據(jù)上下文語(yǔ)境，通過(guò)推導(dǎo)或與同學(xué)合作研究而弄懂的詞語(yǔ)不注；影響教材整體理解的生僻詞語(yǔ)不注；較深、較難，而學(xué)生目前尚不需要掌握的詞語(yǔ)不注。

　　（2）學(xué)生自主活動(dòng)的設(shè)計(jì)都比較宏觀，有利于教師引導(dǎo)學(xué)生自己組織活動(dòng)，從而激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

　�。�3）有些實(shí)驗(yàn)教材安排了自編單元或自選課文，可以讓教師根據(jù)需要適當(dāng)調(diào)換、補(bǔ)充、刪減、調(diào)整，給師生留下了靈活的處理空間。

　�。�4）有的實(shí)驗(yàn)教材將課后練習(xí)題設(shè)計(jì)為四種類型：一為整體理解，二為詞句揣摩，三為感受啟發(fā)，四為搜求討論，設(shè)計(jì)導(dǎo)向上注意了能夠引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

　　還原教材留下的這些創(chuàng)造性空間，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)必須進(jìn)行超文本整合：一是教材中有些選文是節(jié)選，教師應(yīng)爭(zhēng)取閱讀全文或全書，并旁及其它，以便理清節(jié)選部分的來(lái)龍去脈；二是與課文有關(guān)的材料，諸如歷史背景、作者生平、寫作意圖、典故出處等，爭(zhēng)取查閱原始資料，以加深對(duì)原文的理解；三是對(duì)教材中有爭(zhēng)議的問(wèn)題或有歧義的文字，盡可能多知道些說(shuō)法，多掌握些資料，以便打開思路，教學(xué)中可擇善而從；四是教材中的疑難問(wèn)題，應(yīng)多方查閱資料，盡可能找出旁證，力求解決；五是對(duì)熟悉的經(jīng)典選文仍作新的探討等等。

　　二、謀求因材施教、因文施教、因能施教三種策略的有效整合

　　教學(xué)有法，但無(wú)定法，貴在得法。好的教法不在多而在精，不在于形成了多少固定模式，“無(wú)模之�！狈綖椤爸聊！�。因此說(shuō)，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)將因材施教、因文施教、因能施教三種策略整合貫通，為我所用。

　　所謂因材施教是指，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的求知需求、情感需求和發(fā)展需求來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)。課程改革的實(shí)質(zhì)和目的在于變革學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，使他們得以學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)思維、學(xué)會(huì)發(fā)展。正是基于此，新課程提出了“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”的新理念。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)必須緊緊扣住這一新的指導(dǎo)思想，充分把握學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和差異，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握學(xué)生的心理特征，對(duì)于學(xué)生需要了解或必須了解那些知識(shí)，他們喜歡那種教學(xué)方式，要做到心中有數(shù)，并在教學(xué)中加以體現(xiàn)，據(jù)以確定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略。

　　所謂因文施教是指，依據(jù)語(yǔ)文教材的特點(diǎn)和不同的教學(xué)內(nèi)容（文本）而實(shí)施不同的教學(xué)策略。新教材與傳統(tǒng)語(yǔ)文教材相比，具有以下突出特點(diǎn)：一是“文體組元”和“聽(tīng)說(shuō)讀寫”有機(jī)編排。二是在跨學(xué)科領(lǐng)域的綜合性學(xué)習(xí)方面，新教材的活動(dòng)設(shè)計(jì)體現(xiàn)了跨學(xué)科綜合和應(yīng)用性、實(shí)踐性、研究性等現(xiàn)代特點(diǎn)。三是自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式貫穿全套教材的始終。可以說(shuō)，語(yǔ)文教材的這種開放性、靈活性和適應(yīng)性特點(diǎn)，決定了其教學(xué)策略應(yīng)該具有靈動(dòng)的個(gè)性特征和豐富的人文內(nèi)涵。再者，語(yǔ)文教材雖以“文體組元”，但單元中的每篇文章卻又內(nèi)容不同、風(fēng)格各異，具有各自不同的特點(diǎn)。這也更充分說(shuō)明了因文施教的重要性。

　　所謂因能施教是指，實(shí)施教學(xué)應(yīng)最能體現(xiàn)教師的教育思想、最適合教師的自身素質(zhì)和特長(zhǎng)。古人云：“運(yùn)用之妙，存乎一心”。如果從教學(xué)的角度來(lái)理解，即教學(xué)水平的高低，不單在于方法好壞，而更在于運(yùn)用方法的巧拙，而運(yùn)用方法的巧拙又在于教師的自身素質(zhì)和特長(zhǎng)。這就要求教師要養(yǎng)成反思的習(xí)慣，對(duì)自己有個(gè)準(zhǔn)確的定位：自己的教學(xué)優(yōu)勢(shì)是什么，缺陷在哪里？一旦認(rèn)清了自己，就能注意在施教中揚(yáng)長(zhǎng)避短，擇善而從。因此，教學(xué)中，不管什么“法”，如果不適合自己，就不能勉強(qiáng)。否則，只能是生搬硬套的“學(xué)步”。

　　一種教法是否行之有效，取決于它是否適合于學(xué)生狀況、教材特點(diǎn)以及教師素質(zhì)。在這里，三者應(yīng)視為教學(xué)的統(tǒng)一體。教學(xué)中，應(yīng)不斷進(jìn)行結(jié)構(gòu)調(diào)整，使三個(gè)因素能互相配合，互相補(bǔ)充，互相促進(jìn)，整體協(xié)調(diào)發(fā)展，共同為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。正是在這一意義上，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)著力于因材施教、因文施教、因能施教基礎(chǔ)上的整合。

　　三、“置換”出學(xué)生的求知需求、心理障礙及緘默知識(shí)等

　　滿足學(xué)生求知需求、促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展是新課標(biāo)“以人為本”理念的重要體現(xiàn)，也是語(yǔ)文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。這就要求教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)不能“目中無(wú)人”，應(yīng)通過(guò)與學(xué)生的交流，“置換”出學(xué)生的求知需求、心理障礙和緘默知識(shí)等，以此來(lái)確定教學(xué)目標(biāo)、安排教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)教學(xué)方案。

　�。ㄒ唬┩ㄟ^(guò)課前師生交流“置換”出學(xué)生的求知需求

　　教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是通過(guò)了解學(xué)生的求知需求，使教學(xué)做到有的放矢。以閱讀教學(xué)為例，可以說(shuō)整個(gè)課堂過(guò)程都是建立在師生課前“個(gè)性化閱讀”基礎(chǔ)上的。相比較而言，教師的閱讀理性程度較高，而學(xué)生的閱讀感性成分多些。此時(shí)，教師便可以通過(guò)交流“置換”出學(xué)生的求知需求。比如，教師可將學(xué)生在閱讀中的疑點(diǎn)、難點(diǎn)和焦點(diǎn)等收集上來(lái)，作為教學(xué)設(shè)計(jì)的重要依據(jù)，因?yàn)橘|(zhì)疑問(wèn)難是學(xué)生探求的起點(diǎn)，而焦點(diǎn)則往往是文本中最閃光、最動(dòng)人、最值得咀嚼、最能點(diǎn)燃學(xué)生心靈創(chuàng)造火花的地方。有了學(xué)生的求知需求，教學(xué)設(shè)計(jì)也便有了針對(duì)性。

　�。ǘ┩ㄟ^(guò)課前師生交流“置換”出學(xué)生的心理障礙

　　有經(jīng)驗(yàn)的教師非常注意把握閱讀教學(xué)的起點(diǎn)，善于藝術(shù)地設(shè)計(jì)起始階段的突破口，這正是以準(zhǔn)確判定學(xué)生初讀后的心理障礙為基礎(chǔ)的。

　　閱讀心理障礙是影響學(xué)生探究期待形成，阻礙閱讀教學(xué)進(jìn)一步展開的不良因素。教師通過(guò)學(xué)生的初讀反饋找到其成因，有利于正確引導(dǎo)閱讀心理流向，把教學(xué)導(dǎo)入正確、明晰的方向。因此，通過(guò)閱讀交流“置換”出學(xué)生的心理障礙及其成因尤其重要。例如，有的學(xué)生初讀后容易獲得“全懂了”的心理體驗(yàn)而產(chǎn)生“滿足感”；有的學(xué)生由于興趣、習(xí)慣或傳統(tǒng)程式化教學(xué)的影響而產(chǎn)生閱讀的“冷漠感”，等等。這些心理障礙及成因都是教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)重點(diǎn)把握的。

　�。ㄈ┩ㄟ^(guò)課前師生交流“置換”出學(xué)生的緘默知識(shí)

　　緘默知識(shí)是相對(duì)于外顯知識(shí)而言的。外顯知識(shí)是指那些可表達(dá)的知識(shí)，而緘默知識(shí)則是那些“只可意會(huì)而不可言傳”的知識(shí)。外顯知識(shí)根植于緘默知識(shí)，緘默知識(shí)對(duì)外顯知識(shí)的獲得既可起基礎(chǔ)的、輔助的和導(dǎo)向的作用，亦可起干擾和阻礙作用。鑒于此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，就不僅要關(guān)注學(xué)生已掌握的顯性知識(shí)，更要關(guān)注學(xué)生已經(jīng)掌握的那些緘默知識(shí)�？茖W(xué)的做法是，教師應(yīng)通過(guò)閱讀交流“置換”出學(xué)生的緘默知識(shí)，如通過(guò)自我陳述的調(diào)查表來(lái)分析，通過(guò)預(yù)習(xí)作業(yè)或其它能夠表現(xiàn)閱讀成果的作品來(lái)分析，通過(guò)投射測(cè)驗(yàn)技術(shù)來(lái)分析等等。根據(jù)這種“置換”，找出學(xué)生已經(jīng)掌握的那些緘默知識(shí)，從而設(shè)計(jì)出如何使之顯現(xiàn)出來(lái)，如何檢驗(yàn)、批判和應(yīng)用它們的課堂教學(xué)方案。

　　此外，教師還可通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、座談、案例分析等形式“置換”出學(xué)生的興趣、愛(ài)好、活動(dòng)方式和手段、心理特點(diǎn)和思維規(guī)律等，并以此作為設(shè)計(jì)教學(xué)方案的依據(jù)。

　　教學(xué)設(shè)計(jì)是一門藝術(shù)。要想設(shè)計(jì)出富有個(gè)性特點(diǎn)的教學(xué)藍(lán)圖，必須有效整合教材、教法和學(xué)生三類課程資源。

　　參考文獻(xiàn)

　　[1]王策三．教學(xué)論稿，北京：人民教育出版社，1985年版。

　　[2]劉華．從結(jié)果到過(guò)程──閱讀課教學(xué)目標(biāo)的價(jià)值回歸，《語(yǔ)文建設(shè)》2004年第4期。

　　[3]鐘啟泉等．《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀，上海：華東師范大學(xué)出版社，2001年版。

　　[4]曾寧波．緘默知識(shí)理論對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的幾點(diǎn)啟示，《語(yǔ)文建設(shè)》2004年第5期。

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