淺談學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究的演進(jìn)及對(duì)教師教育的啟示的教育理論論文
關(guān)鍵詞
學(xué)科教學(xué)知識(shí) pck 教師專業(yè)化 教師教育
摘要
學(xué)科教學(xué)知識(shí)是上世紀(jì)八十年代興起的教師教育理論，研究舒爾曼“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”的內(nèi)涵與要旨、從靜態(tài)和動(dòng)態(tài)層面分析學(xué)科教學(xué)知識(shí)的后續(xù)演進(jìn)，以及對(duì)推進(jìn)我國(guó)教師專業(yè)化進(jìn)程和教師教育改革的啟示。
教師應(yīng)當(dāng)具備怎樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)才能更好地發(fā)揮自己的教學(xué)效能直是現(xiàn)代教師教育研究不斷探索的問題。20世紀(jì)80年代學(xué)科教學(xué)知識(shí)（pck）概念的提出無疑使這一領(lǐng)域的研究呈現(xiàn)出了嶄新的局面。
一、舒爾曼“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”的內(nèi)涵與要旨
從師范教育中的課程設(shè)置來看，20世紀(jì)70年代以前比較強(qiáng)調(diào)教師的普通知識(shí)和專業(yè)知識(shí)；70年代之后，開始注重教師的教育學(xué)科知識(shí)，尤其是一般教學(xué)知識(shí)。80年代以來有些學(xué)者又特別強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)知識(shí)（pck）對(duì)提高教學(xué)成效和促進(jìn)學(xué)生理解的重要作用。在21世紀(jì)的今天，為了促進(jìn)有效教學(xué)，培養(yǎng)高素養(yǎng)的師資，對(duì)pck的研究是有意義的。
20世紀(jì)80年代，舒爾曼（lee.s6ulman）率先提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)（pedagogical content knowledge）的概念，簡(jiǎn)稱pck。他認(rèn)為傳統(tǒng)的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)只重視專業(yè)學(xué)科知識(shí)和一般的教學(xué)法知識(shí)，忽略了教師作為一門像醫(yī)生，律師那樣的專業(yè)所必須具備的知識(shí)，這種知識(shí)是在復(fù)雜的教學(xué)工作中使用的，并且有別于單純的學(xué)科知識(shí)和一般教學(xué)法知識(shí)的知識(shí)，舒爾曼稱之為“迷失的范式”（missing paradigm）。
pck這一術(shù)語最早出現(xiàn)于1986年舒爾曼在美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)會(huì)刊《教育研究者》發(fā)表的一份研究報(bào)告中。在次年發(fā)表于《哈佛教育評(píng)論》的另一篇論文中，舒爾曼再次強(qiáng)調(diào)及重申了pck的概念。指出，“教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)識(shí)和理解，這種認(rèn)識(shí)和理解與教師提供給學(xué)生的教學(xué)之間的關(guān)系研究，可能是現(xiàn)有教育研究中所缺的”。從他的這篇論文中，我們可以看到舒爾曼強(qiáng)調(diào)的是教師在教學(xué)過程中所應(yīng)用的具體的一系列與學(xué)科知識(shí)、教育知識(shí)不同的教學(xué)知識(shí)，即學(xué)科教學(xué)知識(shí)（pck）。舒爾曼認(rèn)為，教師除了必須擁有所教學(xué)科的具體知識(shí)外，還應(yīng)該具有將自己擁有的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識(shí)。
1986年，在斯坦福大學(xué)，舒爾曼和他的同事啟動(dòng)了一個(gè)名為“教師知識(shí)發(fā)展”的研究計(jì)劃，并于1987年提出了包括pck在內(nèi)的構(gòu)成教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)的七類知識(shí)：
1、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)；
2、一般教學(xué)法知識(shí)，指超出學(xué)科內(nèi)容之外的關(guān)于課堂組織和管理的主要原則和策略；
3、課程知識(shí)，指掌握適用于教師作為“職業(yè)工具”的材料和程序；
4、學(xué)科教學(xué)知識(shí)，指學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與教育專業(yè)知識(shí)的混合物；
5、關(guān)于學(xué)生及其特性的知識(shí)；
6、教育情境知識(shí)，包括班級(jí)或小組的運(yùn)轉(zhuǎn)、學(xué)區(qū)的管理和經(jīng)費(fèi)分配、社區(qū)和文化的特征等；
7、教育目標(biāo)與價(jià)值的知識(shí)。在主要由這七種知識(shí)構(gòu)成的教師知識(shí)理論框架中，舒爾曼尤其強(qiáng)調(diào)pck作為教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)的重要性。這種學(xué)科教學(xué)知識(shí)或教學(xué)內(nèi)容知識(shí)是教師特有的、影響教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵因素，體現(xiàn)了學(xué)科內(nèi)容與教育學(xué)科的整合，是最能區(qū)分學(xué)科專家與教師不同的知識(shí)領(lǐng)域。
二、“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”的后續(xù)演繹
（一）基于靜態(tài)層面的發(fā)展
后來的研究者對(duì)pck有了更多不同的闡釋。泰米爾（tamir）定義pck應(yīng)該包含“了解學(xué)生的概念與學(xué)習(xí)困難、課程知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和評(píng)價(jià)的知識(shí)；格羅斯曼（grossman）則定義pck由四部分組成：“關(guān)于學(xué)科教學(xué)目的知識(shí)、學(xué)生對(duì)某一主題理解和誤解的知識(shí)、課程和教材的知識(shí)、特定主題教學(xué)策略和呈現(xiàn)知識(shí)”；馬克斯（marks，1990）提出教師應(yīng)該“了解學(xué)生、能利用多媒體教學(xué)、具有學(xué)科知識(shí)和在教學(xué)中能安排學(xué)生活動(dòng)和注重教學(xué)的行為表現(xiàn)”；格麗塔（greta）認(rèn)為，pck是“由教育學(xué)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教師知識(shí)和關(guān)于學(xué)習(xí)的知識(shí)、課程知識(shí)、專業(yè)知識(shí)以及教學(xué)評(píng)價(jià)知識(shí)構(gòu)成”。
格羅斯曼（grossman）認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)包含四個(gè)要素：
1、教師對(duì)于任教某特定科目目的的信念；
2、了解學(xué)生在不同學(xué)科中某些主題的先前知識(shí)；
3、課程的知識(shí)，包括：水平課程（與各相關(guān)科目課程的聯(lián)系）與垂直課程（了解學(xué)生所學(xué)過與將學(xué)的事物）；
4、教師必須熟悉對(duì)于教學(xué)某些概念或主題時(shí)，最有效的教學(xué)與表征方式，并能在適當(dāng)時(shí)機(jī)運(yùn)用。她認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)應(yīng)加人對(duì)課程知識(shí)的重視。
（二）基于動(dòng)態(tài)層面的修正和完善
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是認(rèn)識(shí)個(gè)體與外在情景交互作用而建構(gòu)出的產(chǎn)物�？瓶藗悾╟ochran）認(rèn)為，pck應(yīng)該由pedagogi—calcontent knowledge改為pedagogical content knowing，即學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí)，因?yàn)椤爸R(shí)是靜態(tài)的，認(rèn)識(shí)是動(dòng)態(tài)的，學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí)是教師對(duì)教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)情境等四個(gè)構(gòu)成因素的綜合理解，總是處于連續(xù)的發(fā)展過程中，隨著學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí)的發(fā)展，教師能夠依據(jù)他們的理解為學(xué)科中的特定內(nèi)容創(chuàng)造教學(xué)策略，幫助學(xué)生在既定的情境中構(gòu)建最有效的理解”。他們指出了教師在教學(xué)實(shí)踐中的主體能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生的深人了解和對(duì)社會(huì)諸方面環(huán)境因素的了解。
科克倫（cochran）、德路特（deruiter）和金（king）認(rèn)為pck是教師在學(xué)校背景下，為了特定的學(xué)生的教學(xué)，聯(lián)結(jié)教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科內(nèi)容的方式。pck包含四個(gè)成分：學(xué)科知識(shí)，學(xué)生的知識(shí)（能力、學(xué)習(xí)策略、年齡和發(fā)展水平、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、前知識(shí)），背景的知識(shí)（社會(huì)的、政治的、文化的和自然環(huán)境），教學(xué)法知識(shí)。他們用維恩圖表示這四部分是怎樣重疊在一起的，但是維恩圖只是簡(jiǎn)單的說明了pck的組成，未能說明各成分之間的依存關(guān)系，也不能提供足夠的信息闡釋如何發(fā)展教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。威爾。r.w（veal，r.w）還建構(gòu)了pck的金字塔模型，該模型的塔底是學(xué)科知識(shí)，塔的中間部分是由課程、學(xué)科性質(zhì)、社會(huì)文化等構(gòu)成的學(xué)科知識(shí)，說明扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)是pck的基礎(chǔ)，第二個(gè)重要成分是關(guān)于學(xué)生的'知識(shí)，它是聯(lián)系其他成分的紐帶。
教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的獲得是動(dòng)態(tài)的過程，它帶有明顯的個(gè)人、學(xué)科和情境特征，在很大程度上是教師個(gè)人在自己所任學(xué)科和所在班級(jí)的特定范圍內(nèi)，不斷將諸方面知識(shí)綜合，創(chuàng)新的探究過程。托賓（tobin）、蒂賓斯（tippins）和吉拉德（gal—lard）在動(dòng)態(tài)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上也進(jìn)一步做了深人研究，發(fā)展了學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論，提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)和其他幾方面是相互融合作用的，沒有明顯的界限，也沒有能直接傳授給教師的較好方式，主要還是靠教師在教學(xué)實(shí)踐中自己積累獲得。
三、學(xué)科教學(xué)知識(shí)對(duì)推進(jìn)教師專業(yè)化進(jìn)程以及對(duì)教師教育改革的啟示
�。ㄒ唬┻m度提高教師行業(yè)門檻
pck理論告訴我們，在教師的職前教育上要注意其專業(yè)教育與學(xué)科教育的融合，以學(xué)科教學(xué)知識(shí)為核心理念來培養(yǎng)教師。雖然學(xué)科教學(xué)知識(shí)是一種實(shí)踐性知識(shí)，但不能因其實(shí)踐性就否認(rèn)職前教育的作用。由于學(xué)科知識(shí)和特定年齡學(xué)生學(xué)習(xí)特征的相對(duì)穩(wěn)定性，職前教師完全可能通過適當(dāng)?shù)姆椒ǐ@得學(xué)科教學(xué)知識(shí)。如果給師范生增加一年或者更長(zhǎng)的實(shí)習(xí)期，使得“準(zhǔn)教師”在實(shí)際的教學(xué)情境中不斷持續(xù)提高自己的學(xué)科知識(shí)，無疑會(huì)提高我國(guó)教師的整體素質(zhì)，加快教師的專業(yè)發(fā)展。
�。ǘ└嘤胸S富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師參與師資培養(yǎng)
當(dāng)前，我國(guó)的教師職前培訓(xùn)和任職以后的在職培訓(xùn)往往采用集體講座和以老帶新的方式。集體講座只能傳授一些理論知識(shí)，無法把一些教師在教學(xué)實(shí)踐中需要用到的教學(xué)知識(shí)傳授給教師，所以在集體培訓(xùn)中，可請(qǐng)專家教師講授一些實(shí)際課堂中怎么教的知識(shí)，而不是采用從理論到理論的培訓(xùn)方式。而以老帶新雖然兼顧到了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的傳遞，但在這種實(shí)際的師徒教學(xué)過程中，往往沒有一個(gè)明確的標(biāo)準(zhǔn)來衡量效果。因此，保證指導(dǎo)教師的指導(dǎo)水平上下功夫。學(xué)校還可通過建立教師專業(yè)社群、教師博客等以社會(huì)性方式或網(wǎng)絡(luò)方式傳播學(xué)科教學(xué)知識(shí)。
（三）注重教師的自主性和反思性，增強(qiáng)創(chuàng)新意識(shí)
教師的自主性不僅包括教師在教學(xué)實(shí)踐中的自覺性和積極性，還包括在教學(xué)工作中的主動(dòng)性，只有不斷提高教師的白主性，針對(duì)pck的成分在教學(xué)工作中積極的學(xué)習(xí)、和學(xué)生互動(dòng)、不斷的積累經(jīng)驗(yàn)，才能持續(xù)提高自己的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。反思性是建立在教師自主性基礎(chǔ)之上的，通過反思自己的教學(xué)行為，反思學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度，反思學(xué)生作業(yè)的反饋情況，從而不斷提高自己的綜合教學(xué)能力。教師不斷增強(qiáng)創(chuàng)新意識(shí)，這在一定程度上也能更好的促進(jìn)新課程改革。
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