關(guān)于邏輯學(xué)在語文教學(xué)中的運(yùn)用論文
語文教學(xué)需要豐富的理論作指導(dǎo)，這是眾所周知的。語文教學(xué)要運(yùn)用的理論十分廣泛，當(dāng)然應(yīng)當(dāng)包括語文教學(xué)所需要的邏輯學(xué)。但是這種邏輯學(xué)根本沒有建立起來，一旦涉及思維方法問題，我們過去總是用傳統(tǒng)的形式邏輯去充數(shù)。如果一定要把傳統(tǒng)引進(jìn)來，那只有一條路可走，就是修正事實(shí)。舉個最突出的例子吧，關(guān)于圓規(guī)，有人認(rèn)為是借喻，有人認(rèn)為是借代而爭論不休，雙方都認(rèn)為，就是以借喻和借代有截然的界限為前提的。其實(shí)這個前提無法證明，能證明的倒是借代和借喻都是模糊概念，彼此沒有截然的界限，可是爭論雙方都把借喻和借代當(dāng)作有截然界限的辭格，都把事實(shí)理想化了。說得難聽一點(diǎn)，就是讓事實(shí)遷就理論，讓沒有截然界限的事實(shí)遷就傳統(tǒng)邏輯的規(guī)則。
為什么傳統(tǒng)邏輯基本上不適用語文和語文教學(xué)領(lǐng)域呢這是因?yàn)槔碚搧碓从趯?shí)踐，某個領(lǐng)域的理論就來源自某個領(lǐng)域的實(shí)踐。傳統(tǒng)邏輯來自協(xié)調(diào)系統(tǒng)而不是來自半?yún)f(xié)調(diào)系統(tǒng)，當(dāng)然就不能為語文教學(xué)的實(shí)踐服務(wù)了。
考察一下各種知識系統(tǒng)，我們可根據(jù)系統(tǒng)里要素的性質(zhì)、要素之間的關(guān)系及人們同這些系統(tǒng)的關(guān)系的等情況，大致把知識分為三個系統(tǒng)。
第一個知識系統(tǒng)可以叫協(xié)調(diào)系統(tǒng)。數(shù)理化知識就屬于這種系統(tǒng)，蓋系統(tǒng)中的概念基本上都是精確概念，內(nèi)涵明確，外延清楚，相鄰概念彼此能一刀切開。如三角形和四邊形、正方形和長方形、向心力和離心力、氫氧化鈉和氫氧化鉀等等，都能分得清清楚楚，外延絕不會糾纏不清。在這個領(lǐng)域當(dāng)中，只要不違背推理的規(guī)則，由正確的前提就可以推出必然的結(jié)論。例如由所以的金屬能導(dǎo)電，鈾是金屬，可以推出鈾能導(dǎo)電的結(jié)論。這個領(lǐng)域不允許邏輯矛盾存在，不僅如此，人們還常常利用邏輯矛盾反證自己的觀點(diǎn)的正確。如陳景潤說明：數(shù)是無窮的，就假設(shè)數(shù)是有限的，在證明數(shù)有限會自相矛盾，便能達(dá)到目的。因此這個系統(tǒng)中的概念、判斷、推理都處在彼此協(xié)同、互相配合的狀態(tài)，所以謂之協(xié)調(diào)系統(tǒng)。協(xié)調(diào)系統(tǒng)不帶人的主觀色彩，只要是這個系統(tǒng)中的具體問題，大家看法都一致，即使有爭議也容易解決。
第二個系統(tǒng)可以叫半?yún)f(xié)調(diào)系統(tǒng)。如生物學(xué)，醫(yī)學(xué)之類便屬于此系統(tǒng)，在這種系統(tǒng)中，精確概念和模糊概念并存。如偶蹄類、奇蹄類、血液、淋巴液、冬小麥、春小麥、生物防治、藥物防治等都是精確概念；有些概念在一般情況下是精確的，在個別情況下才帶模糊性，如脊椎動物和非脊椎動物，文昌魚在這一概念里就模糊了；而健康、生病、高血壓、低血糖、心動過速、近視、營養(yǎng)不良均是模糊概念，這個系統(tǒng)中的判斷往往帶有概率性。因而即使使用正確的方法，有時也推不出必然結(jié)論，而只能推出或然性結(jié)論。例如由吸煙容易得肺癌和張三吸煙就不能推出張三肯定得肺癌的必然性結(jié)論，而只能推出可能得肺癌的或然性結(jié)論。這個系統(tǒng)中的各種概念，判斷、推理只是在一定程度上處于協(xié)調(diào)狀態(tài)，因而謂之半?yún)f(xié)調(diào)系統(tǒng)。這個系統(tǒng)排斥邏輯矛盾，也存在邏輯矛盾，并且有時會滲透人的主觀性，如對待同樣一個病人，醫(yī)生們有時會有不同的.意見。
第三種系統(tǒng)叫超協(xié)調(diào)系統(tǒng)。語文學(xué)包括詞匯學(xué)、語法學(xué)、修辭學(xué)、文章學(xué)、文學(xué)，語文教學(xué)法和教育學(xué)之類均屬于這種系統(tǒng)。這個系統(tǒng)中的概念�；旧隙紝儆谀：拍�，如詞、短句、單句、復(fù)句、比喻、借代、夸張、倒敘、插敘、一般作品、優(yōu)秀作品、主題、線索、主人公等均是十分模糊的，因而判斷也大多是或然性判斷，用或然性判斷做前提推不出必然性結(jié)論。如用實(shí)行單元教學(xué)可以提高教學(xué)效果，王老師實(shí)施了單元教學(xué)做前提，是不是必然能得出王老師提高了教學(xué)效果的結(jié)論呢當(dāng)然不能因?yàn)榇笄疤崾腔蛉恍缘�，最有趣的是在一定條件下，這個系統(tǒng)的邏輯矛盾可以存在，不僅互相矛盾司空見慣，而且自相矛盾也到處都是。如初中語文課本講抽句子的主干，就是把句子中定語、狀語等抽掉，但是另一方面又講含定句當(dāng)中的狀語又不能抽掉，這就是自相矛盾，又例如一方面說潤土的麻木是名詞短語，另一方面又說麻木是形容詞也是自相矛盾。有時沒有邏輯矛盾還反而說不過去，如說是菜園，其實(shí)是果園吳伯簫《菜園小記》“一切都和我們來時一樣，可是又覺得不一樣，瀾江邊的蝴蝶會”、“譬如出汗罷……該可以算得較為永久不變的人性了�！保斞浮段膶W(xué)與流汗》）如果消除這些話里的自相矛盾之處，這些話就索然無味了。運(yùn)用這個系統(tǒng)中的知識去分析問題，各人都會帶著濃厚的主觀色彩。例如對同一篇小說，各人的看法可能大同小異，也可能小同大異，甚至截然對立。對這個領(lǐng)域中的問題進(jìn)行辯論，常常越辯論越?jīng)]有統(tǒng)一的意見。這是一個多層次，多側(cè)面，多因素的復(fù)雜系統(tǒng)，各種看來不協(xié)調(diào)的因素都能彼此協(xié)調(diào)相處，因而名之日“超協(xié)調(diào)系統(tǒng)”。國外在二十世紀(jì)八十年代中期才開始研究這種系統(tǒng)中的邏輯問題。
熟悉傳統(tǒng)邏輯的人會知道，傳統(tǒng)邏輯是協(xié)調(diào)邏輯中抽象出來的。在協(xié)調(diào)邏輯中使用傳統(tǒng)邏輯，一般不會遇到什么困難。在半?yún)f(xié)調(diào)系統(tǒng)中就有困難了，在超協(xié)調(diào)系統(tǒng)里就基本無法使用。如果硬把傳統(tǒng)邏輯搬到超協(xié)調(diào)系統(tǒng)中來，那就一定會削足適履，格格不入。迄今為止，我們語文刊物上發(fā)表的文章，教學(xué)參考書里的分析講解，課堂上的提問講授，只要涉及思維方法之處，大概全都是用傳統(tǒng)邏輯做指導(dǎo)。這就要或多或少地修改事實(shí)。我們希望爭取早日改變這種狀況。
機(jī)械地使用傳統(tǒng)邏輯，給我們造成了許多損害。錢夢龍老師的教學(xué)藝術(shù)，魏書生老師的苦干精神，都是無與倫比的，永遠(yuǎn)值得我們學(xué)習(xí)。但是他們都是學(xué)生的主體論者，反對提倡教師是主體。錢老師主張“學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)”。魏老師主張“教師要退入輔導(dǎo)地位”。為什么不同時主張教師是主體呢？從邏輯學(xué)的角度來說，這是為了避免自相矛盾，擔(dān)心以教師的主體地位排斥學(xué)生的主體地位，于是在教育思想上出現(xiàn)了“教師中心”。這就是說，肯定教師是主體或中心，就必然與學(xué)生是主體或中心相矛盾；反之，肯定學(xué)生是中心或主體，教師必然當(dāng)不了中心或主體。殊不知，超協(xié)調(diào)系統(tǒng)常常允許自相矛盾，常常使矛盾律失效。我們的任務(wù)，不只是想方設(shè)法去消除邏輯矛盾，而且要研究在什么情況下允許邏輯矛盾存在。許多人的教學(xué)實(shí)踐證明，兩個主體論或兩個中心論是對的，提倡一個主體或中心，都會給語文教學(xué)帶來損害。當(dāng)前，既有只提倡教師主體的傾向，因而導(dǎo)致每堂課都“滿堂灌”的錯誤做法；也有只提倡學(xué)生主體的傾向，因而導(dǎo)致每堂課都“滿堂間”的錯誤做法。
是繼續(xù)削足適履，繼續(xù)吃搬用傳統(tǒng)邏輯的苦頭呢，還是另尋出路，爭取柳暗花明呢？我們希望吸收傳統(tǒng)邏輯的好經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用辯證邏輯的規(guī)則，創(chuàng)造出適合語文學(xué)習(xí)和語文教學(xué)所需要的邏輯學(xué)——語文邏輯學(xué)，為建立語文教學(xué)理論添磚加瓦。語文邏輯學(xué)是超協(xié)調(diào)邏輯學(xué)，和傳統(tǒng)邏輯學(xué)有相似之處，但又有根本的不同。創(chuàng)建這樣一種邏輯學(xué)，估計要幾代人的時間及努力。但是不管怎么難，這條路一定要走下去。我們是多么需要科學(xué)的思考方法�。�
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