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中學語文集合教學初探（下）
教之以法——集合教學的核心
葉圣陶主張“必須廢除現(xiàn)在通行的逐句講解的辦法”，并指出“這辦法的最大毛病在于學生太少運用心力 的機會”（見《論集》）。
集合教學法的課堂教學首先擯棄的正是這種把課文孤立起來的逐句講解的教法。在這里，它不是以一篇課 文為教學內容，而是以一類課文為例子，立足于這類課文（即某個集合）所涉及的知識的共性及其規(guī)律，引導 學生去探究，去掌握并運用來解決問題。在具體教法上，引入學生都熟知的數(shù)學教法，即從某個定理的導入、 公式的證明到例題的分析到推廣和應用。這里的“定理公式”就是一類課文所涉及的知識的共性及其規(guī)律，“ 例題”就是教材課文，“推廣應用”就是運用規(guī)律進行閱讀分析，觸類旁通，舉一反三。簡而言之就是“授之 以本，教之以法”，“本”是規(guī)律，“法”是方法。
以歸納文章的中心思想為例，如果我們的教學只停留在就事論事上，那么學生就只能知其然而不知其所以 然的：要他們歸納一篇沒教過的同類文章的中心思想，就會一籌莫展，無從下手；即便說出來，也很少能歸納 得準確而完整的。這種教法就像教數(shù)學，只告訴學生某個題目的答案，卻不教會學生如何解出這個答案的道理 、方法和步驟，怎么能行呢？集合教學則完全不同。
譬如上文提到的在進行高中第二冊敘事散文的集合教學中，首先遇到的是課文中心思想的問題。學生先通 過預習，參考了課文前的“提示”，寫出了各篇課文的中心思想。但對題目(1)要求從中找出歸納中心思想的方 法這一點，答案是籠統(tǒng)的、不完整的，這是在情理之中的。但畢竟學生通過初步的實踐，積累了感性認識。這 是第一步。
第二步，教師指導學生進行比較對照，尋找內中的規(guī)律。這一步是以課堂為基點，學生在教師的主導下， 由感性上升到理性的關鍵一環(huán)，是集合教學的核心，它是通過課堂教學來實施的。其具體推導過程如此：
1.由預習題目(9)得知：敘事散文主要是通過寫人記事來表現(xiàn)主題表達作者某種思想感情的。因此，這就是 我們歸納一篇敘事散文的中心思想的主要依據(jù)。
2.從學生在此以前已歸納好的五篇課文的中心思想看，以寫人為主的和以記事為主的中心思想的歸納是同 中有異的：相同的是都包含了“寫了什么”和“表現(xiàn)或反映了什么”這兩方面的內容；不同的是各自具體的寫 作對象和中心思想的表現(xiàn)形式。
3.“寫了什么”是指文章的具體材料。由此引出“題材”的概念。所謂“題材”是指構成文學和藝術作品 的材料，即作品中具體描寫的生活事件或生活現(xiàn)象。因此，要歸納一篇文章的中心思想，首先必須正確把握作 品的題材內容。
4.以寫人為主的敘事散文，人物是作品主要描寫對象，因此其題材一般是：(1)中心人物的事跡，或生活經(jīng) 歷，或遭遇等（常以第三人稱寫，如《火刑》、《包身工》）；(2)作者與中心人物的關系、交往（常以第一人 稱寫，如《瑣憶》、《獵戶》）。以記事為主的敘事散文，事件是作品主要的敘述對象，因此其題材一般是： (1)中心事件的始末經(jīng)過（第一或第三人稱都有，如《為了六十一個階級弟兄》；(2)某個時期或某個大事件中 的幾件事（這些大多是回憶性散文，以第一人稱寫，如《幼學紀事》）。由此，我們在閱讀這類文章時，先要 看作品的
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