讓課堂在平等的對話中走向精彩－－新課改論文
讓課堂在平等的對話中走向精彩——對課堂中師生話語的初探
《語文課程標準》指出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話過程中進行�！� 這就意味著師生的關(guān)系應(yīng)該是互為主體的平等關(guān)系，在課堂教學(xué)中師生彼此敞開心扉，相互接納。這時的教師已不再是簡單的教學(xué)管理者，也不是單純的知識傳授者，而應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴，是平等中的“首席”�；谶@一要求,我們教師在教學(xué)中進行了大膽地嘗試，以下是課堂上的一些語錄摘要，希望能引發(fā)大家的思考：
語錄一： “這個問題是你提出的，請你自己點名吧！”
初次在課堂上聽到這樣的話語，我深深地感受到學(xué)生和老師之間的平等，老師把點名權(quán)讓給學(xué)生，讓學(xué)生感受平等對話的自由，同時喚起學(xué)生的問題意識，激發(fā)他們自主地走進了文本的言語的深處。看來這種做法是值得嘗試的，然而，課堂上的反饋讓我們有喜有憂。
案例一：語文課堂上的幾個鏡頭：
鏡頭一：課堂上，老師請一名學(xué)生起來提問，這位學(xué)生興致極高起身質(zhì)疑，問題提得很有思考價值，教師滿心歡喜，請他點名請人回答，點名者自己點完名后，因為享受了點名的樂趣，心中美滋滋的，只顧著高興，哪里還聽得進別人的回答。其他學(xué)生有的能夠用心聽一聽，有的因為沒有被點到，無精打采地坐在椅子上，也有的因為無聊，自己在抽屜里尋找快樂。
鏡頭二：在《葡萄溝》一課中，初讀了第三段后，老師讓學(xué)生對“葡萄干是怎樣制成的”提問，一位學(xué)生踴躍舉手提問：“葡萄干是在什么地方制成的？”他正準備點名讓別人回答，周圍立即就有學(xué)生笑答道：“這還用問，在陰房唄！”點名者怏怏地坐下。
案例二：學(xué)習(xí)《挑山工》伊開始，學(xué)生只提出一些疏通性問題，如：①挑山工是什么人？②他們是怎樣工作的？③他們?yōu)槭裁匆鲞@些工作？這時老師對學(xué)生說：“你再讀讀課文想想，提的問題自己能不能解答，如果真的不能，我們大家?guī)湍恪！睂W(xué)生是很聰明的，我發(fā)現(xiàn)，過了一會他們書本上的問號會少去一些。同時，教師啟發(fā)他們進一步思考：在這篇課文中，我們還有一些更想知道的問題，如作者與挑山工相遇的經(jīng)過怎樣？挑山工給了他哪些深刻印象？其中哪一點啟發(fā)最大？作者為什么說這位山民的話“似乎包蘊著意味深長的哲理”？作者畫挑山工有什么用意？并讓學(xué)生討論比較這兩組問題，哪些問題更能有思考價值。這一討論，使他們認識到，在促使自己深入思考的地方，應(yīng)留意重點的詞句，選擇性地提出問題，養(yǎng)成咬文嚼字、認真推敲的好習(xí)慣。
反思：教育（www.35d1.com－上網(wǎng)第一站35d1教育網(wǎng)）心理學(xué)認為，問題是思維的起點，又是思維的動力。在這里，教師采用了給學(xué)生點名權(quán)的方法，順利地打開了學(xué)生的心智大門。但是，我們從案例1中可以看出學(xué)生對學(xué)習(xí)形式的積極性重于對學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的興趣的現(xiàn)象，其中也折射出個別學(xué)生思維的惰性。為此，老師很有必要引導(dǎo)學(xué)生認識自己提出的問題的意義，刺激他的積極思維。 同樣是問題，對學(xué)生思維能力的促進作用卻是大相徑庭的。我們老師的責(zé)任就是讓學(xué)生解決有價值的問題。案例2中的老師沒有一味跟著學(xué)生走，由著學(xué)生走，而是指導(dǎo)學(xué)生對所提問題進行梳理、調(diào)整、提升，選準學(xué)習(xí)目標，圍繞那些有很大的覆蓋面和穿透力、相互之間有關(guān)聯(lián)的或相對集中的專題研究。
語錄二：“老師想給你們提個建議？”
當(dāng)學(xué)生的語言無法表達他自己的想法或者他們一起討論后，仍無法得出滿意的解決方案時，老師的一句：“我想給你們提個建議？”對學(xué)生會起到撥云見日的作用。在對話中，我們鼓勵學(xué)生個性化的、多角度的、有創(chuàng)意的求異思維的發(fā)展，也不排斥閱讀中思維的求同。
案例一：適時點撥求異
“貝多芬在幽靜的小路上散步。”是人教版第十一冊《月光曲》中的一句話，在理解了這句話的意思后，讓學(xué)生用“幽靜”一詞造句。然而所造之句真是令人失望。
甲：今天，我在幽靜的津河邊散步。
乙：竹林里真幽靜呀！
丙：下午，我們在幽靜的樹林里踢球。
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