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外語教師課堂策略研究：狀況與意義
1.引言所謂“外語教師課堂策略研究”不是指教學法研究，也不是針對諸如語音、語法、詞匯，或聽說、閱讀、寫作等方面教學的分門別類的研究，其著眼點是課堂教學的實際過程——課堂互動(classroom interaction)，旨在了解教師的哪些課堂行為有利于學生學習和掌握語言，從而成為值得提倡的教師課堂策略，并成為外語教學評估的依據(jù)。這種研究在中國很有必要，因為每天都有大量外語學習都走進課堂，他們的進步無疑在很大……
2.現(xiàn)實需要
我們可以先對中國和西方的外語課堂作一簡單對比，從中了解中國的現(xiàn)實需要。
首先，中國的外語學習者——無論在校生還是成人——都是在本國學習別國語言，即“外語”。一般說來，他們到課堂上來學習語言知識并練習使用語言，走出課堂后便很少有這樣的機會。而在西方國家，除了一些在校生需學習“外語”，更多學習者是移民、外國人或生活在雙語環(huán)境中的人（如在加拿大）。他們是在目的語國家里學習目的語，即“第二語言”（簡稱“二語”），所以二語習得研究首先在西方興起并得到迅速發(fā)展。二語學習者除了專門到課堂上學習語言，平時就在目的語環(huán)境中生活和工作，有大量自然接觸和使用語言的機會。這就是說，課堂在“二語”環(huán)境中僅是語言學習的途徑之一，而在“外語”環(huán)境中即使不是唯一的、至少也是主要的途徑。因此，“外語”學習者對課堂的依賴性更大，教師的課堂教學效果對他們學習效果的影響也更大。為此，外語教師有必要掌握有效的課堂策略。
其次，語言課堂有一個有別于任何其它課堂的特征：語言既是教學手段，又是教學內容。這就對教師提出了更高要求。教師不僅應熟練掌握目的語，而且應懂得如何通過使用語言而教語言，并能使學生通過使用語言而掌握語言。正因為這一點，語言教學研究才如此受重視，以至幾乎被等同于應用語言學。在西方，二語教師多為該語言的本族人，且具備教育（www.35d1.com－上網第一站35d1教育網）學或應用語言學專業(yè)的碩士學位，大學教師則需有博士學位。而在中國，外語教師絕大多數(shù)是中國人，雖已獲得外國語言文學學士、碩士甚至博士學位，但也只能算高級外語學習者，不具有本族人的語言優(yōu)勢。以大學外語教師為例，他們一般剛畢業(yè)就直接走上講臺，很少有人在語言教學方面接受過正規(guī)訓練。高一虹等(2000)的調查顯示，即使在參加全國甚至國際學術會議的高校英語教師中，“系統(tǒng)學習過應用語言學”的人僅占18.5%，半數(shù)的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴煒棟(2001)的問卷調查則顯示，我國外語教師的素質和業(yè)務水平均不容樂觀。師資方面的差異表明，中國的外語教師，特別是年輕教師在外語教學理論和實踐上都需要指導，需要認識外語教學的規(guī)律、課堂過程的實質以及有效的課堂策略，以便取得好的教學效果。
再者，正因為語言課堂具有特殊性，課堂互動本身作為一種語言交際活動，是學生語言實踐的極好機會。如果學生能參與課堂互動，就能直接獲得學習和掌握語言的機會，同時還能參與管理自己的學習，這會使其學習態(tài)度變得更積極、負責(Allwright 1984)。在英、美等西方國家，課堂上更強調學而不偏重教，所以課堂討論以及各種活動比較多，教學常以學生而不是教師為主體，這些在郁小萍(2001)的調查中都得到了驗證。西方這種教學方式比較有利于外語學習者提高學習興趣和語言交際能力。而在中國，盡管“師道尊嚴”和“滿堂灌”早就受到批評和摒棄，但如果外語教師不接受專門訓練，平時也得不到足夠的交流機會，那么他們初上講臺時所能參照的往往是自己以前的老師的做法。這樣一代一代影響下去，傳統(tǒng)就可能在不知不覺中形成。況且“啟發(fā)式”和“討論式”教學對教師的教學經驗與技巧
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