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淺談生物探究性教學的幾個誤區(qū)論文
摘要：
新課標倡導(dǎo)學生主動參與的探究性學習。在我們嘗試著進行探究性學習的教學實踐時，由于對科學探究思想的理解不夠透徹，造成了在探究性學習的具體操作上有所偏差。本文就常見的幾種現(xiàn)象進行了簡單的分析和闡述，以求不斷完善探究性教學方式，真正全面提高學生的生物學素養(yǎng)。
關(guān)鍵詞：
探究性學習 科學探究 誤區(qū)
探究性學習是指學生在教師的指導(dǎo)下，以類似科學研究的方式去獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題。生物科學不只是一堆事實和理論，更應(yīng)是一個過程。這就要求學生在學習生物科學的時候，不僅僅是被動地接受現(xiàn)成的概念和理論，而更應(yīng)是仿照科學研究的過程來學習科學內(nèi)容，從而在掌握科學內(nèi)容的同時體驗、理解和應(yīng)用科學研究方法。目前，廣大一線教師正在放棄原先“滿堂灌”、“填鴨式”的教學模式，努力實施這種新的以人為本、注重培養(yǎng)學生創(chuàng)造思維能力的教學方式。學生學習的過程成為學生個性培養(yǎng)、發(fā)展的過程。
這一現(xiàn)象說明新課程改革的思想已經(jīng)漸漸融入一線教師的教學觀念之中，并且逐步表現(xiàn)在教師的實際行動中。然而，在課堂教學實踐中，有些教師片面地理解探究性學習的含義，追求探究性學習的形式而非結(jié)果，對探究性學習的深層次理解存在一定的偏頗，教師日常的教學實踐也存在許多問題，直接影響了教學效果，現(xiàn)簡單剖析如下：誤區(qū)一：堂堂有探究、課課必探究。探究性學習是一種讓學生理解科學知識產(chǎn)生過程的重要方式，但并不是日常教學的唯一方式，對不同的講授內(nèi)容，它也并不一定是最有效的。
課堂中有效的學習要依靠多種不同的教學方法，試想所有的生物學知識都只用探究一種方法來教肯定是行不通的。在具體選擇教學方法時，一個比較好的做法是將教學內(nèi)容、目標、方法以及當?shù)厣辞闆r有機地結(jié)合起來考慮。如果只要求學生掌握某個結(jié)論，那么老師的講授也許就能達到目的；如果必須要學生了解過程和方法，以便學生更好的理解概念、原理，那么教師就需要考慮設(shè)計一堂探究課。也就是說，具體選擇哪種教學方法，關(guān)鍵要看你所教的內(nèi)容和想達到的目的。例如：高中生物教材中《細胞的結(jié)構(gòu)和功能》、《細胞分裂》等內(nèi)容，由于涉及的多是微觀的知識，采用探究的方式，不僅效率太低，而且效果往往不如直接學習。采用直接傳授的方式，再配以多媒體輔助教學手段，往往就能收到較好的教學效果。
因此我們在日常教學中必須根據(jù)教學內(nèi)容有選擇地采用探究性教學的形式，而不是千篇一律，生搬硬套。
誤區(qū)二：探究問題化，變課堂為“問堂”。新課程實施中，非常注重啟發(fā)式教學，課堂上離不開教師的提問，為了追求課堂氣氛，追求“應(yīng)聲如雷”、“舉手如林”這樣一種虛假的活躍，很多教師把提問變得簡單化、庸俗化，其實教師提問的關(guān)鍵在于思考性！提出問題并不等同于啟發(fā)學生，沒有價值的提問是不能達到啟發(fā)學生、使學生達到憤悱狀態(tài)的目的的。我們要求的是促使學生思維的開放，讓學生在課堂上都能動腦筋、想問題、為解決問題想辦法，而不是追求表面上的活躍，人云亦云。課堂教學中，調(diào)動學生的積極性、增強學生的參與度是正確的。但是要區(qū)別是有效參與還是無效參與。去年，在一次本校舉辦的公開課中，有教師在進行高中生物“細胞器”的教學時，出示了如下問題：“細胞器的種類有哪些？細胞器的結(jié)構(gòu)特點和功能特性各是什么？……”出示完畢后，教師讓學生分組討論、探究問題的答案，在“討論”了相當一段時間后，請各學習小組派代表進行解答，結(jié)果是學生照本宣科、毫無新意。這種安排，看似場面熱鬧：“合作”、“探究”應(yīng)有盡有，貌似體現(xiàn)了新課程理念，其實是把我們的課堂變成了“問堂”，“是什么”之類沒有啟發(fā)性的問題充斥著整個課堂，毫無探究的必要。課堂上的師問生答，表面上是師生互動，實質(zhì)上是用提問的方式去“灌輸”，和以前的教學方式并沒有本質(zhì)上的區(qū)別。同時，如此滿堂提問，不僅浪費了學生寶貴的學習時間，事事必合作探究，那么勢必影響教師的教學進度。而且這種淺層的、徒勞的假探究必然打消學生真正探究的興趣。我覺得：探究離不開問題，必須有問題的引導(dǎo)，但探究并不是簡單的、無意義問題的串聯(lián)；
提出問題的時機是否得當、問題設(shè)計的得當與否都將直接影響著探究效果的成敗。在課堂上，一個讓學生能嘗試成功、足以引發(fā)學生探究興趣的問題，能激發(fā)學生的求知欲望。因此，構(gòu)建有價值、值得學生研究的問題是探究的前提和保證。
誤區(qū)三：注重現(xiàn)代教學手段的運用，卻忘了教學手段和教學目的的關(guān)系強調(diào)現(xiàn)代信息技術(shù)在教學實踐中的應(yīng)用，但不應(yīng)取代教師的職能；教師要明確教學手段是為教學服務(wù)的。
不少教師的課存在“多媒體教學替代教師教”的現(xiàn)象。一節(jié)課教師不是根據(jù)學生的需求進行教學，而是“執(zhí)行”課件幻燈片播放的過程，教師期望學生按課件的播放程序去從事學習活動，思考、解決問題，教師的任務(wù)就是努力引導(dǎo)學生，直到得出“真理”。我們知道，師生交往中情感的交流對學生有著潤物細無聲的影響，這點電腦是無能為力的。如果純粹只用電腦，就會帶來教學危機。因為，有許多知識需要融會貫通，綜合運用，不是僅靠電腦就能解決的。本人在聽一節(jié)公開課時，一位開課的教師為了追求教學手段，整節(jié)課一直點擊鼠標，黑板上卻沒寫一個字，教室里黑黑的，讓聽課的教師很難受，教學效果也可想而知。
最后，我覺得，在探究性學習進行的如火如荼的今天，知識本身的獲得已經(jīng)不是最重要的了，重要的是如何獲得知識，“授人以魚”不如“授人以漁”，如何在知識獲取過程中，開發(fā)學生的各種潛能。探究性學習是教育改革的必然產(chǎn)物，她需要我們在教學實踐中進行大膽嘗試、探索和創(chuàng)新，不斷地積累、總結(jié)和交流取得的成功經(jīng)驗，真正實現(xiàn)新課程標準提出的全面提高學生生物學素養(yǎng)的目的。
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