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現(xiàn)代化進(jìn)程中學(xué)校教育過(guò)程優(yōu)化運(yùn)行對(duì)策初探論文
論文關(guān)鍵詞教育過(guò)程 優(yōu)化運(yùn)行
論文摘要隨著現(xiàn)代化進(jìn)程步伐的加快，人在教育實(shí)踐中被不斷的異化。教育成為了滿(mǎn)足社會(huì)需要的工具，以培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化人材為目標(biāo)。人類(lèi)對(duì)科學(xué)的崇拜導(dǎo)致了功利主義和唯科學(xué)主義的教育價(jià)值取向，無(wú)視了教育與生命的交流。本文從當(dāng)前學(xué)校教育過(guò)程中存在的問(wèn)題入手，探尋學(xué)校教育過(guò)程優(yōu)化運(yùn)行的基本對(duì)策。
教育過(guò)程是通過(guò)影響教育活動(dòng)的性質(zhì)和價(jià)值直接導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)教育結(jié)果的教育活動(dòng)，它并不是教育目標(biāo)與教育結(jié)果之間的中介或形式，因而，教育過(guò)程的優(yōu)化運(yùn)行需要撰棄對(duì)教育過(guò)程結(jié)構(gòu)中任何一個(gè)要素的強(qiáng)調(diào)和對(duì)某一局部過(guò)程的特定突出，需要對(duì)各要素關(guān)系動(dòng)態(tài)的分析，尋求各因素和各局部過(guò)程之間一種新的互促關(guān)系，最終建立教育過(guò)程優(yōu)化運(yùn)行的動(dòng)力機(jī)制。
1、現(xiàn)代化進(jìn)程下學(xué)校教育過(guò)程中存在的問(wèn)題
自從有了人類(lèi)的教育活動(dòng)，也便有了教育過(guò)程。①教育作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，以過(guò)程的形式存在，又以過(guò)程的方式展開(kāi)。離開(kāi)了過(guò)程就無(wú)法理解教育活動(dòng)，更無(wú)法實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，過(guò)程屬性是教育的基本屬性。應(yīng)試教育之所以受到批判，就是因?yàn)樗鲆暷酥翢o(wú)視教育的過(guò)程價(jià)值，以追求功利為目標(biāo)。教育機(jī)構(gòu)變成了加工廠，教育過(guò)程被簡(jiǎn)化為工廠操作的生產(chǎn)流程，所有的人被視為加工所需的原料，被制造成滿(mǎn)足社會(huì)需求的“產(chǎn)品”。教育就是為學(xué)生開(kāi)設(shè)統(tǒng)一的課程，采用統(tǒng)一的灌輸式教學(xué)，而不考慮如何使教育適合每一個(gè)學(xué)生；課程內(nèi)容被人為化的分割，有用的留下，沒(méi)用的刪去，學(xué)生在被動(dòng)中獲得知識(shí)，被塑造為理性化、知識(shí)化、單一化、規(guī)格化、標(biāo)準(zhǔn)化及集體化傾向的個(gè)體。在整個(gè)教育過(guò)程中，人類(lèi)只看重如何運(yùn)用手段來(lái)實(shí)現(xiàn)目的，卻忽視甚至無(wú)視所實(shí)現(xiàn)目的的本身其價(jià)值是否符合人類(lèi)的終極價(jià)值。一切教育目的都滲透著功利思想，人類(lèi)的精神價(jià)值和情感遭到漠視。教育把人視為“物”，成為了“見(jiàn)物不見(jiàn)人”的教育，人被當(dāng)做“工具”來(lái)培養(yǎng)，被當(dāng)做“人力”來(lái)“生產(chǎn)”。教育的長(zhǎng)度和廣度得了增長(zhǎng)，可是卻以失去深度為代價(jià)；一切的教育活動(dòng)只剩下了目的而沒(méi)有了過(guò)程，成為了目的的奴隸。
2、學(xué)校教育過(guò)程優(yōu)化運(yùn)行對(duì)策分析
教育過(guò)程的優(yōu)化運(yùn)行，講究的是要聯(lián)系具體的教育內(nèi)容和真實(shí)的教育情境，不能以謀求“功利結(jié)果”為目的，要時(shí)刻關(guān)注過(guò)程與方法、知識(shí)與技能、情感態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)的整合，要在“真理”與“幸�！敝g謀平衡。②需要反對(duì)割裂的、片面的、機(jī)械的、功利的教育目的，而應(yīng)當(dāng)崇尚的是教育過(guò)程整體價(jià)值。
2.1教育過(guò)程應(yīng)以追求人的終極價(jià)值為目標(biāo)
在人類(lèi)社會(huì)的早期，人們還無(wú)法完全控制自己的生活能力，對(duì)自身以及周?chē)澜绲恼J(rèn)識(shí)水平非常低，由于夢(mèng)和一些難以理解的自然現(xiàn)象出現(xiàn)，于是在人類(lèi)社會(huì)中出現(xiàn)了關(guān)于靈肉分離以及神創(chuàng)世界等觀念，接著也就形成了早期的圖騰崇拜，這是最初的原始宗教的反映。當(dāng)人類(lèi)社會(huì)發(fā)展到后期，人們的研究開(kāi)始走向自然、人本身乃至宇宙的時(shí)候，宗教體系和哲學(xué)思維漸漸融入了原始宗教，從而出現(xiàn)了以探尋人類(lèi)生命意義與生命存在的價(jià)值體系。本體論就是古代哲學(xué)最早開(kāi)始探討的問(wèn)題之一，本體是一種存在，是融合了世界運(yùn)行的規(guī)律、最偉大的力量，人生意義及萬(wàn)物產(chǎn)生的最初原因等因素的存在。教育的原初含義為“引出”。柏拉圖認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)中的教育不可能像某些人宣稱(chēng)的那樣，能把靈魂里沒(méi)有的知識(shí)通過(guò)各種手段灌輸?shù)届`魂中去，就好像瞎子的眼里永遠(yuǎn)不可能被植入視力一般。教育的根本目的是“關(guān)愛(ài)人的靈魂”，“使人的心靈和諧并達(dá)到完善”。③真正的、好的教育無(wú)法對(duì)人的靈魂進(jìn)行植入，只能促使靈魂轉(zhuǎn)向。生成性思維的教育過(guò)程中，學(xué)生的發(fā)展不是僅僅通過(guò)知識(shí)的量的累積來(lái)實(shí)現(xiàn)的知識(shí)的獲得過(guò)程,也需要達(dá)成接受、理解、內(nèi)化和意義升華的整合，因此，知識(shí)是重要的，但絕對(duì)不是唯一重要的。
2.2打破教育過(guò)程中的時(shí)空劃分
海德格爾認(rèn)為，人必須要繼承過(guò)去的遺產(chǎn)，只要充分認(rèn)識(shí)到“過(guò)去”對(duì)人類(lèi)的發(fā)展意義與教育意義，人才能真正理解生命的價(jià)值。人的生命是在對(duì)話中獲得的，這種對(duì)話指的是個(gè)體與自己的過(guò)去乃至整個(gè)人類(lèi)的過(guò)去的交往。因此，每個(gè)人都必須承認(rèn)自己的過(guò)去，并將過(guò)去納入到自己的生命之中。④教育同樣如此，要對(duì)過(guò)去的生命進(jìn)行解釋?zhuān)瑢⑵浼{入到教育系統(tǒng)中，并吸收到現(xiàn)在的生命中。將來(lái)內(nèi)隱于現(xiàn)在，如果只注重過(guò)去，而割斷了現(xiàn)在去將來(lái)的聯(lián)系，現(xiàn)在也失去了自身的內(nèi)容而走向崩潰。⑤ 同樣，任何教育活動(dòng)的運(yùn)行永遠(yuǎn)不可能只存在于一個(gè)教育空間內(nèi)，而是在多個(gè)空間中進(jìn)行轉(zhuǎn)換，任意一個(gè)空間的形態(tài)都會(huì)對(duì)教育本身的進(jìn)程與實(shí)踐方式產(chǎn)生重大的影響，甚至?xí)淖兡承└畹俟痰慕逃^念�？臻g的轉(zhuǎn)換帶來(lái)的不僅僅是教育內(nèi)容和教育方式上的不同，更為關(guān)鍵的是，會(huì)對(duì)整個(gè)人類(lèi)生存系統(tǒng)產(chǎn)生影響。在教育空間轉(zhuǎn)換的過(guò)程中，人類(lèi)社會(huì)的進(jìn)程的整體構(gòu)架就會(huì)發(fā)生變化，一旦人類(lèi)的生存空間發(fā)生變化，就預(yù)示著人本身也會(huì)產(chǎn)生變化，空間不同就意味著世界不同，社會(huì)的發(fā)生、發(fā)展不同，這種差異會(huì)對(duì)世界的“存在”產(chǎn)生影響，而改變了“存在”就等于改變了人本身。
2.3教育過(guò)程回歸生活過(guò)程
人的存在的本來(lái)面目，是一種有生命的個(gè)體存在，真實(shí)的人存在的目的就是這些個(gè)人的現(xiàn)實(shí)生活以及為了生活的勞動(dòng)，而這種生活本身就是一種能動(dòng)的發(fā)展過(guò)程。在馬克思看來(lái)，人、生活、歷史、存在、社會(huì)等在本質(zhì)上都是實(shí)踐的，是由實(shí)踐活動(dòng)、勞動(dòng)創(chuàng)造產(chǎn)生的，因而，他從實(shí)踐活動(dòng)、勞動(dòng)的角度來(lái)理解人的存在，把人的存在理解為一種實(shí)踐活動(dòng)或者是一種勞動(dòng)。而這種實(shí)踐活動(dòng)是以社會(huì)歷史為基礎(chǔ)條件和實(shí)質(zhì)，因?yàn)�，社�?huì)歷史不是抽象的、非現(xiàn)實(shí)的，因而還須從人的角度把握歷史。教育不是抽象化的、自存的世界，不是外在于人的、自我封閉的系統(tǒng)，而是處于當(dāng)下歷史進(jìn)程中的、隨著社會(huì)發(fā)展而不斷生成與改變著的活動(dòng)領(lǐng)域。教育是一個(gè)由特定歷史發(fā)展條件下的具體個(gè)人組成的社會(huì)活動(dòng)，教育是人的世界，而不是與人無(wú)關(guān)的活動(dòng)。教育是人類(lèi)在理想的維度上追求自我保護(hù)、自我發(fā)展從而增加更多的生存機(jī)遇的一種手段。在這個(gè)意義上，可以說(shuō)是生命活動(dòng)選擇了教育活動(dòng)。教育的內(nèi)涵隨時(shí)代發(fā)展又因教育學(xué)者的理論旨趣不同而不同，但從教育的使命來(lái)說(shuō)，它總是或應(yīng)該是關(guān)注人類(lèi)生活和人類(lèi)命運(yùn)的，它總是應(yīng)該與人的發(fā)展、人的未來(lái)和人的解放這一理想聯(lián)結(jié)在一起的。教育是人的生活需要，教育在人的生活中，是人的生活的一部分，是為了生活需要而建構(gòu)的一種生活樣式。
3、結(jié)語(yǔ)
正如，《學(xué)記》開(kāi)篇所說(shuō)：“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎？”“化”的過(guò)程就是一個(gè)教育過(guò)程，是在人文關(guān)懷指引下的“潛移默化”的教育過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程當(dāng)中，人們可以真正享受生活的愉悅，探尋生活的真謫，感悟生命的意義和人生的價(jià)值。只有堅(jiān)持教育過(guò)程中的“情感重于智力、人性?xún)?yōu)于物性”的人文稟賦，教育的目的和過(guò)程才能實(shí)現(xiàn)完美的契合。
注釋
�、倭Ｃ�.教育過(guò)程論[M].重慶:重慶出版社,1994:16.
②郭元祥.論教育的過(guò)程屬性和過(guò)程價(jià)值生成性思維視域中的教育過(guò)程觀[J].教育研究,2005(9).
�、蹌㈣F芳.走在教育的邊緣[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2006:111.
�、躘德]O.F.博爾諾夫著.教育人類(lèi)學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,1999:96.
⑤[英]A.N.懷特海著.觀念的冒險(xiǎn)[M].貴陽(yáng):貴州人民出版社,2000:223.
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