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通識(shí)教育與專業(yè)教育體用關(guān)系探討論文
摘要:論文針對(duì)目前通識(shí)教育在推廣中遇到與專業(yè)教育的關(guān)系定位的問(wèn)題等，以傳統(tǒng)文化中的“體用”思想為理論指導(dǎo)，分析二者之間的差異、聯(lián)系和定位。得出通識(shí)教育為“體”、專業(yè)教育為“用”的結(jié)論，為進(jìn)一步推廣通識(shí)教育以解決專業(yè)教育帶來(lái)的弊病起到促進(jìn)作用。同時(shí)，論文的研究對(duì)傳統(tǒng)文化資源與現(xiàn)代教育融合以及繼承和發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)文化等方面起到有價(jià)值的參考作用。
關(guān)鍵詞:“體用”思想;通識(shí)教育;專業(yè)教育
一、引言
我國(guó)現(xiàn)代大學(xué)教育系統(tǒng)偏重于專業(yè)教育，學(xué)科領(lǐng)域條塊分明，專業(yè)門類眾多。這是與其脫胎于蘇聯(lián)模式分不開(kāi)的。這種強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育的模式對(duì)我國(guó)建國(guó)之初迅速建立高等教育體系、培養(yǎng)大量專業(yè)人才、促進(jìn)國(guó)民經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)與發(fā)展發(fā)揮過(guò)巨大作用。但是，過(guò)分專業(yè)化的教育在人才培養(yǎng)方面也帶來(lái)了許多問(wèn)題，諸如專業(yè)口徑狹窄、知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)不合理，適應(yīng)性較差、缺乏“后勁”，整體素質(zhì)不夠全面等等，在科技高度發(fā)展、社會(huì)結(jié)構(gòu)調(diào)整的今天，這些問(wèn)題已經(jīng)發(fā)展成為高等教育質(zhì)量提高的瓶頸。［1］為解決由文理分科、過(guò)分專業(yè)化而造成的窄化思維以及人文素質(zhì)薄弱等問(wèn)題，我國(guó)于1995年開(kāi)始在52所高校推行“中國(guó)版”的通識(shí)教育———文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作。經(jīng)過(guò)多年的嘗試和努力，通識(shí)教育在我國(guó)取得了很大成功，但同樣遭遇了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，其中最根本的問(wèn)題是通識(shí)教育與專業(yè)教育關(guān)系的定位問(wèn)題，由此帶來(lái)通識(shí)教育與專業(yè)教育的對(duì)立局面，影響通識(shí)教育的深入推廣。鑒于此，論文在傳統(tǒng)文化資源中尋找到了“體用”思想這一劑良方，試圖以“體用”思想的精神內(nèi)涵應(yīng)用解決通識(shí)教育與專業(yè)教育的定位問(wèn)題，同時(shí)也是傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代教育相結(jié)合的一次探索和嘗試。
二、通識(shí)教育及其與專業(yè)教育的差異
通識(shí)教育也稱通才教育，它直接來(lái)自于古希臘的自由教育理念�，F(xiàn)代意義上的“通識(shí)教育”概念最早由美國(guó)學(xué)者帕卡德于19世紀(jì)初期提出，他指出:美國(guó)大學(xué)為學(xué)生提供的是一種“通識(shí)教育，它包括古典學(xué)、文學(xué)和科學(xué)方面的有關(guān)課程內(nèi)容�！贝撕�，萊文對(duì)通識(shí)教育所下的定義得到了較為普遍的認(rèn)同，萊文指出:“通識(shí)教育是指大學(xué)本科課程中全校共同性的、內(nèi)容有一定廣度的部分。它通常包括對(duì)若干學(xué)科領(lǐng)域有關(guān)課程的學(xué)習(xí)，試圖為一所學(xué)校中的全體學(xué)生提供一種應(yīng)當(dāng)共有的本科訓(xùn)練。”由此可見(jiàn)，通識(shí)教育的核心是強(qiáng)調(diào)人的均衡發(fā)展，以便為今后的工作奠定全方位的基礎(chǔ)。［6］相反，專業(yè)教育是大學(xué)本科教育中的專門領(lǐng)域、內(nèi)容有明顯針對(duì)性、并自成體系的部分，注重培養(yǎng)人在某一領(lǐng)域的專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)技能，以適應(yīng)第一崗位任職需要。相對(duì)于通識(shí)教育的廣泛性、非專業(yè)性的、非功利性組成部分，專業(yè)教育具有一定的針對(duì)性、獨(dú)立性、專業(yè)性和功利性，更偏重于技術(shù)的應(yīng)用層次，而不是理論層次。
三、通識(shí)教育與專業(yè)教育的關(guān)系定位分析
由于通識(shí)教育和專業(yè)教育在性質(zhì)上的差異，導(dǎo)致通識(shí)教育推行以來(lái)一直存在著與專業(yè)教育的關(guān)系定位的爭(zhēng)論，關(guān)于二者關(guān)系認(rèn)識(shí)不一致，主要有三種代表性觀點(diǎn)［3］(1)通識(shí)教育與專業(yè)教育是并列概念;(2)專業(yè)教育是通識(shí)教育的上位概念;(3)專業(yè)教育是通識(shí)教育的下位概念。這三種觀點(diǎn)的共同特點(diǎn)是都講通識(shí)教育和專業(yè)教育的界限換分得過(guò)于清晰，無(wú)論那種觀點(diǎn)都無(wú)法使二者有機(jī)結(jié)合和恰當(dāng)?shù)亩ㄎ�。而�?yīng)用“體用”思想就可以解決二者的定位問(wèn)題。
(一)“體用”思想概說(shuō)“體用”是中國(guó)哲學(xué)思想體系的基本范疇之一，其根本涵義有三個(gè)［4］:一是形體(形質(zhì)、實(shí)體)與功能、作用、屬性的關(guān)系;二是本體(本質(zhì))與現(xiàn)象(表現(xiàn))的關(guān)系;三是根本原理(原則)與具體應(yīng)用的關(guān)系。以上三個(gè)意義之間也是有關(guān)聯(lián)性的。可知，“體”和“用”的層次、地位并不一致，“體”高于“用”�！坝谩痹从凇绑w”、是“體”的衍生，“體”產(chǎn)生“用”、是“用”的根本。簡(jiǎn)而言之，“體”是本、“用”是末。在傳統(tǒng)哲學(xué)中與之類似的還有心物、道器、理事、理氣、性相、性情、能所、真妄等，馬克思主義哲學(xué)體系中的“本質(zhì)”與“現(xiàn)象”的概念也與之有相通之處。本文所采用的“體用”涵義接近于第一個(gè)，即形體(形質(zhì)、實(shí)體)與功能、作用、屬性的關(guān)系，當(dāng)然兼有第三個(gè)涵義，根本原理和具體應(yīng)用關(guān)系。
(二)“體用”思想在通識(shí)教育與專業(yè)教育關(guān)系定位中的應(yīng)用通識(shí)教育旨在培養(yǎng)積極、健康、全面發(fā)展的“人”，注重人文素質(zhì)的培養(yǎng);而專業(yè)教育注重培養(yǎng)人的某一領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)、技能和素養(yǎng)。但是，無(wú)論是什么專業(yè)，都需要有“人”去學(xué)習(xí)、去實(shí)現(xiàn)，“人”才是實(shí)現(xiàn)專業(yè)教育的主體，而專業(yè)知識(shí)、技能等是人這個(gè)主體的作用、功能和屬性，與體用的第一種涵義暗合。可知，通識(shí)教育培養(yǎng)的是“體”，而專業(yè)教育培養(yǎng)的是“用”。這就是二者間的關(guān)系定位。這與流行觀點(diǎn)的“專業(yè)教育是通識(shí)教育的上位概念”有類似之處，但是本質(zhì)上不同�！吧衔桓拍睢敝型ㄗR(shí)教育和專業(yè)教育是各自獨(dú)立的領(lǐng)域，缺乏聯(lián)系性，只說(shuō)明地位的差異。
四、結(jié)束語(yǔ)
綜上所述，“體用”思想可為解決通識(shí)教育與專業(yè)教育關(guān)系的定位問(wèn)題提供指導(dǎo)作用，促進(jìn)通識(shí)教育在我國(guó)順利的推廣，推動(dòng)我國(guó)大學(xué)教育的發(fā)展，培養(yǎng)出一批批擁有健全人格、良好素質(zhì)、高度社會(huì)責(zé)任感并術(shù)業(yè)有專攻的棟梁之材。同時(shí)，“體用”思想的內(nèi)涵極其深?yuàn)W，外延極其廣闊，在現(xiàn)代教育中的應(yīng)用還有更多可探究和發(fā)掘的地方，值得繼續(xù)深入研究。
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