現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究的邊界與維度論文
近些年來，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的研究成為職業(yè)教 育學界的研究熱點。在眾多研究成果的基礎(chǔ)上，如何 進一步明確概念、廓清邊界、遵循方法、深化理論分 析，是深入研究現(xiàn)代職業(yè)教育體系并提出科學結(jié)論的 重要問題。本研究力圖從學理層面，確定現(xiàn)代職業(yè)教 育體系的研究邊界，奠定有效的方法論基礎(chǔ)，并對主 要研究維度進行初步探討。
一、現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究的概念邊界
(一）職業(yè)教育體系
“體系”包含三層意思：第一，體系是由若干要素 組成的；第二，這些要素既是獨立的，又是相互聯(lián)系和 相互制約的；第三，體系不是要素的機械疊加，而是一 個有機整體。
“職業(yè)教育”有廣義與狹義兩種界定。狹義上，它 對應(yīng)的是英文中的“vocational education (簡稱VE )”， 僅指以技術(shù)工人為培養(yǎng)目標，傳授某種技能性職業(yè)或 生產(chǎn)勞動所需要的知識、技能和工作態(tài)度等的教育。 廣義上，它對應(yīng)的是英文中的 “technical and vocational education and training (簡稱 TVET )”，它是 對各級各類培養(yǎng)技術(shù)員和技術(shù)工人等應(yīng)用人才的教 育及培訓的總稱。廣義的職業(yè)教育概念基于“大職業(yè) 教育觀”。它既是當前國內(nèi)外職業(yè)教育發(fā)展的共同趨 勢，又有利于學界更加開放、深入地研究職業(yè)教育體 系問題。因此在研究中宜采用職業(yè)教育的廣義界定。
采用屬加種差定義法，可將“職業(yè)教育體系”定義 為：由各級各類培養(yǎng)技術(shù)技能應(yīng)用人才的教育及培訓 組成的相互聯(lián)系又相互制約的整體。
(二）現(xiàn)代職業(yè)教育體系
首先，“現(xiàn)代”是一個用來表示時間狀態(tài)的概念。 在泛指意義上，“現(xiàn)代”被用來當作目前、現(xiàn)在、今天的 代名詞，指人們正在經(jīng)歷的任何一個當前的時間階 段。在特指意義上，“現(xiàn)代“”指的是人類歷史演變過程 中的某個特定時期，與“古代（或傳統(tǒng)）”相對應(yīng)。但在 不同的社會研究領(lǐng)域，特指意義的“現(xiàn)代”所指代的具 體時間往往是不同的[1]。
在特指意義上，職業(yè)教育體系的“現(xiàn)代”與“古代 (傳統(tǒng)）”的劃分時域，是本研究的著眼點�？v觀世界職 業(yè)教育體系發(fā)展史，可以分為以下幾個階段：①工業(yè) 革命以前：古代及行會學徒制的興衰；②工業(yè)革命至 20世紀中葉：學校職業(yè)教育的形成與普及；③20世紀 中葉至20世紀末：雙元制的興起、以立法方式確定職 業(yè)教育體系；④20世紀末至今：全球化、知識經(jīng)濟、終 身教育思潮背景下的職業(yè)教育體系。在過去有關(guān)職業(yè) 教育史的研究中，“現(xiàn)代”職業(yè)教育往往指代的是工業(yè) 革命以后以學校本位為主體的職業(yè)教育體系c-3 ]。隨 著時代的發(fā)展，當前對“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”的研究， 更應(yīng)關(guān)注21世紀以后職業(yè)教育的新環(huán)境和新發(fā)展。
同時，“現(xiàn)代”又是一個超越了時間狀態(tài)的概念。 它除了指涉時間上的“當前”、“現(xiàn)在”等狀況之外，還 蘊涵著當前、現(xiàn)在的事物或狀況“比古代（或傳統(tǒng)時 期）更新、更好、更進步、更優(yōu)越，’的意思[1]。換言之，并 不是所有發(fā)生在“現(xiàn)在”的，都是“現(xiàn)代”的。因此，對 “現(xiàn)代職業(yè)教育體系”中“現(xiàn)代” 一詞的理解，不能僅僅 停留在時間概念。“現(xiàn)代”應(yīng)代表一種特殊的“類，包 含著當前職業(yè)教育體系與以往職業(yè)教育體系在本質(zhì) 上的特殊差異，即“現(xiàn)代性”。而這種本質(zhì)差異，正是現(xiàn) 代職業(yè)教育體系研究的重要內(nèi)容一現(xiàn)代職業(yè)教育 體系的抽象性及具象性特征。
二、現(xiàn)代職業(yè)教育體系的形態(tài)描述維度
現(xiàn)代職業(yè)教育體系是一個有機的系統(tǒng)，對它的研 究既要從靜態(tài)視角關(guān)注其內(nèi)部要素組成，又要從動態(tài) 視角關(guān)注其體系內(nèi)外部的聯(lián)系機制。從內(nèi)部組成與聯(lián) 系來看，現(xiàn)代職業(yè)教育體系可以按不同劃分標準解構(gòu) 為多個子系統(tǒng)系列，子系統(tǒng)之間存在多向的互動聯(lián) 系；從外部聯(lián)系來看，現(xiàn)代職業(yè)教育體系首先是教育 體系的一個子系統(tǒng)，它與就業(yè)體系聯(lián)系極為密切，還 與經(jīng)濟、政治、文化等外部社會環(huán)境有著互動關(guān)系，表 現(xiàn)出鮮明的跨界特征。
(一）內(nèi)部組成及聯(lián)系
1.按教育層次分。從教育層次看，職業(yè)教育體系 通常由初等、中等、高等三個層次的職業(yè)教育組成。隨 著時代和社會的發(fā)展，職業(yè)教育體系的重心經(jīng)歷了由 初等職業(yè)教育向中等職業(yè)教育再向高等職業(yè)教育轉(zhuǎn) 移的過程。除了重心和比例問題外，不同層次職業(yè)教 育之間的銜接，也是職業(yè)教育體系內(nèi)部層次結(jié)構(gòu)的重 要議題。當前，世界上主要有兩大類銜接方式：一種是 基于機構(gòu)的，如曰本和我國臺灣的職業(yè)教育體系；另 一種是基于學分和資格的，如英國和澳大利亞的職業(yè) 教育體系。
2.按教育階段分。從教育階段看，職業(yè)教育體系 通常由職業(yè)啟蒙教育、職業(yè)準備教育和職業(yè)繼續(xù)教育 組成。職業(yè)啟蒙教育主要是在普通義務(wù)教育階段開 展，任務(wù)是激發(fā)學生對職業(yè)世界的興趣，并初步學習 簡單的勞動技能。職業(yè)準備教育是為初次就2.業(yè)者提供 的全方位職業(yè)素養(yǎng)教育。職業(yè)繼續(xù)教育則是為已就業(yè) 者勝任新的工作要求而進行職業(yè)素養(yǎng)教育。在現(xiàn)代職 業(yè)教育體系中，這三者往往需要一體化的設(shè)計，以最 大限度地減少重復(fù)學習，最有效率地為個體的職業(yè)生 涯發(fā)展提供支持。
3.按辦學主體分。從辦學主體看，職業(yè)教育體系 主要由公辦和民辦兩類組成。公辦職業(yè)教育的投入主 體是政府，而民辦職業(yè)教育的投入主體則是包括企 業(yè)、非營利機構(gòu)在內(nèi)的各種非政府組織。但需要注意 的是，“辦學主體”并不等同于“投資主體”，現(xiàn)代職業(yè) 教育體系中也經(jīng)常存在“公助民辦”、“教育培訓券”等 投資主體是政府而辦學主體多樣化的職業(yè)教育形態(tài)。
4.按辦學形式分。從辦學形式看，學校本位、企 業(yè)本位、雙元制是職業(yè)教育體系的三種基本范式。此 外，按辦學形式還可以將職業(yè)教育分為全日制的和非 全曰制的兩種。這兩種職業(yè)教育辦學形式在職業(yè)教育 體系中的地位和聯(lián)系也是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的 重要方面。它既與技術(shù)技能人才培養(yǎng)的有效方式有 關(guān)，又與學習型社會的建設(shè)有關(guān)。
5.按規(guī)范程度分。從規(guī)范程度看，職業(yè)教育體系 由正規(guī)職業(yè)教育和非正規(guī)職業(yè)教育組成。正規(guī)職業(yè)教 育往往是學歷性的，而非正規(guī)職業(yè)教育往往是非學歷 性的。如何管理好兩類職業(yè)教育，并處理好其關(guān)系，亦 是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系必須要回答的問題。
6.按投入要素分。職業(yè)教育體系的投入要素包 括課程、師資、經(jīng)費、資格證書、行政管理等。這些要素 在職業(yè)教育體系內(nèi)發(fā)揮著各自不同的功能，并最終使 得職業(yè)教育體系產(chǎn)出一定數(shù)量、規(guī)格的社會勞動者， 并關(guān)系到與雇主需求的契合程度。這些要素與職業(yè)教 育體系外部環(huán)境的聯(lián)系最為密切，因此，這一視角在 現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究中極為重要。
(二）與外部環(huán)境的聯(lián)系
1.與教育體系的聯(lián)系。職業(yè)教育體系與普通教 育體系是教育體系的兩大子系統(tǒng)。職業(yè)教育體系與教 育體系的關(guān)系，主要就是職業(yè)教育體系與普通教育體 系的關(guān)系。普通教育體系按層次分為普通初等教育、 普通中等教育和普通高等教育。通常，普通初等教育 體系在前端與職業(yè)教育體系相聯(lián)，而在中等及高等教 育階段，職業(yè)教育與普通教育體系的關(guān)系在各國(地區(qū))則有 不同的表現(xiàn)，其中以兩種類型最為典型：一是雙軌制， 即職業(yè)教育與普通教育體系是分離的，互不交叉，自 成體系，如德國、我國臺灣地區(qū)；二是單軌制，即職業(yè) 教育與普通教育體系是合為一體的，相互交叉融合， 如美國、英國。普職交叉融合的方式又有不同，美國是 基于課程體系的單軌系統(tǒng)，英國是基于資格與學分框 架的單軌系統(tǒng)。
2.與就業(yè)體系的聯(lián)系。除了與普通教育體系的 聯(lián)系外，職業(yè)教育體系與就業(yè)體系的聯(lián)系最為緊密。 職業(yè)教育體系的終端正是與就業(yè)體系相聯(lián)接的。就業(yè) 體系的人才需要數(shù)量與結(jié)構(gòu)，直接決定了職業(yè)教育體 系人才培養(yǎng)的規(guī)模與規(guī)格。而職業(yè)教育體系的人才培 養(yǎng)數(shù)量與結(jié)構(gòu)，也會直接影響就業(yè)體系的可靠性與穩(wěn) 定性。職業(yè)教育體系與就業(yè)體系聯(lián)系的方式以及緊密 程度，還受一些制度安排的影響，如資格證書制度、就 業(yè)準入制度等。
3.與經(jīng)濟環(huán)境的聯(lián)系。職業(yè)教育體系與社會經(jīng) 濟環(huán)境的聯(lián)系主要是通過上述就業(yè)體系間接實現(xiàn)的。 社會經(jīng)濟環(huán)境決定就業(yè)體系的規(guī)模及結(jié)構(gòu)，從而決定 職業(yè)教育體系的規(guī)模、層次等；職業(yè)教育體系輸出的 社會勞動者，進入就業(yè)體系從事生產(chǎn)勞動，從而推動 社會經(jīng)濟的發(fā)展。當然，經(jīng)濟環(huán)境有時也會直接影響 職業(yè)教育體系，如在我國計劃經(jīng)濟時期，許多職業(yè)學 校都是企業(yè)舉辦，而在市場經(jīng)濟條件下，企業(yè)學校分 離，因此我國的職業(yè)教育體系也經(jīng)歷了較大的嬗變。
4.與政治環(huán)境的聯(lián)系。政治環(huán)境對職業(yè)教育體 系的影響，主要體現(xiàn)在職業(yè)教育的行政管理方面。如 美國是聯(lián)邦制國家，實行的是地方分權(quán)制的行政管理 體系，職業(yè)教育以州為主體，各州承擔具體責任；而法 國是中央集權(quán)制的代表，主要職責由中央承擔，學區(qū) 和省分級執(zhí)行。此外，職業(yè)教育經(jīng)費拔給的數(shù)額和方 式，在很大程度上也取決于政府的行政行為。
5.與文化環(huán)境的聯(lián)系。文化環(huán)境往往以一種既 深刻又無形的方式，影響著一國或一個地區(qū)職業(yè)教育 體系的構(gòu)建。如在德國的文化環(huán)境中，社會崇尚科學 技術(shù)，尊重技術(shù)人才，重視職業(yè)教育，對雙元制普遍接 受，這種文化背景經(jīng)常被認為是其他國家難以效仿德 國雙元制的重要因素w]。而盎格魯撒克遜社會（如英 國、澳大利亞）對職業(yè)技術(shù)教育的認可度普遍不高，通 過國家資格框架，在職業(yè)教育與普通教育體系之間建 立起溝通的橋梁，往往就成為這些國家的選擇。
三、現(xiàn)代職業(yè)教育體系的功能分析維度
除了形態(tài)描述外，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的研究，還 應(yīng)該關(guān)注與“結(jié)構(gòu)”相對應(yīng)的“功能”分析。在這一維度 上，結(jié)構(gòu)功能論是主要的方法論基礎(chǔ)。一方面，現(xiàn)代職 業(yè)教育體系的各個結(jié)構(gòu)均有其對應(yīng)的功能；另一方 面，職業(yè)教育體系作為各組成部分整合而成的有機整 體，發(fā)揮著整體性的功能。在功能種類上，職業(yè)教育體 系亦有外部功能和內(nèi)部功能、正功能與反功能、顯功 能與潛功能之分。以功能的視角對現(xiàn)代職業(yè)教育體系 進行研究，是為了最終反觀結(jié)構(gòu)的合理性。以下三個 維度對分析現(xiàn)代職業(yè)教育體系的功能是非常有益的。
(一）外部適應(yīng)性外部適應(yīng)性
指現(xiàn)代職業(yè)教育體系應(yīng)當積極滿足 經(jīng)濟、政治、文化等社會系統(tǒng)的發(fā)展需求。在經(jīng)濟方 面，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的外部適應(yīng)性主要表現(xiàn)為通過 開發(fā)人力資本，輸出合格人才，保持技術(shù)技能人才供 給與需求間的平衡。在政治方面，現(xiàn)代職業(yè)教育體系 的外部適應(yīng)性主要表現(xiàn)為通過提供高質(zhì)量就業(yè)機會 和順暢的社會向上流動通道，維護社會安定，促進社 會公正。在文化方面，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的外部適應(yīng) 性主要表現(xiàn)為通過合理的制度設(shè)計，提升職業(yè)教育的 吸引力，促進社會對職業(yè)教育的認可。
(二）內(nèi)部適應(yīng)性內(nèi)部適應(yīng)性
指現(xiàn)代職業(yè)教育體系應(yīng)當積極滿足 人的全面發(fā)展的教育教學需求�，F(xiàn)代職業(yè)教育體系為 了每一個受教育者的終身發(fā)展，尊重技術(shù)技能人才的 成長規(guī)律，針對其特有的人生價值訴求和實現(xiàn)路徑， 與普通教育體系相融通，提供靈活多樣的教育選擇和 高質(zhì)量的教育教學，提供充分適合的學習和發(fā)展空 間，使受教育者激發(fā)個性興趣，發(fā)揮技術(shù)技能天賦，完 善健全人格并養(yǎng)成綜合素質(zhì)，達到社會應(yīng)有地位[5]。
(三）內(nèi)在協(xié)調(diào)性
內(nèi)在協(xié)調(diào)性指現(xiàn)代職業(yè)教育體系內(nèi)部應(yīng)當組織 完備、結(jié)構(gòu)適當，并形成積極的互動關(guān)系。如果說，外 部適應(yīng)性和內(nèi)部適應(yīng)性的維度，更關(guān)注的是現(xiàn)代職業(yè) 教育體系對外和對內(nèi)的“功能面向”的話，內(nèi)在協(xié)調(diào)性 則關(guān)注的是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的“功能效率”。只有通 過合理的內(nèi)部設(shè)計，削減和消除系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的內(nèi)部沖突 和矛盾，現(xiàn)代職業(yè)教育體系才能充分發(fā)揮出它對內(nèi)對 外的各個正向功能。
四、現(xiàn)代職業(yè)教育體系的形成探究維度
職業(yè)教育體系的形成，在很大程度上受制于外部 制度環(huán)境，甚至有時候，職業(yè)教育體系本身就是一種 制度安排。因此，研究現(xiàn)代職業(yè)教育體系必須深入制 度理論研究。在各種制度理論中，制度變遷理論為我 們探尋職業(yè)教育體系的形成與發(fā)展，提供了很好的理 論解釋。制度變遷理論基于新古典的供求分析方法， 在制度供需的“均衡一非均衡一均衡”中分析制 度變遷。推動制度變遷的力量包括兩方面：“第一行動 集團”和“第二行動集團”。其中第一行動集團對制度 變遷起主要作用，兩個集團在博弈中實現(xiàn)了制度變 遷[6]。制度變遷的.方式可以分為漸進式變遷與激進式 變遷，或誘致性變遷與強制性變遷，或需求主導型變 遷與供給主導型變遷[7]�？傊粋�體系的變遷是 “路徑依賴”與“路徑創(chuàng)新”交織、“自然演進”與“理性 構(gòu)建”并行的復(fù)雜過程。同樣，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的形 成也不是一蹴而就的，它既包含了利益相關(guān)者的設(shè) 計、博弈和妥協(xié)，又受到自身發(fā)展規(guī)律與發(fā)展慣性的 制約�，F(xiàn)代職業(yè)教育體系的形成既具有設(shè)計性，又具 有內(nèi)生性。這兩個視角有助于我們更深刻地探究現(xiàn)代 職業(yè)教育體系的形成過程與原因。
(一）設(shè)計性
職業(yè)教育體系的形成具有設(shè)計性，即它總是與人 為的制度設(shè)計有關(guān)�；仡櫢鲊殬I(yè)教育歷史，正式的 制度安排（尤其是法案）是一國職業(yè)教育體系改革的 堅實基礎(chǔ)。如德國1969年的《職業(yè)教育法》確定了雙 元制作為德國職業(yè)教育體系重要組成的法律地位。英 國自上世紀80年代以來，正是由于政府大力推進職 業(yè)資格制度的改革，才形成了以資格框架為基礎(chǔ)的、 特色鮮明的職業(yè)教育體系。這些現(xiàn)代職業(yè)教育體系的 制度設(shè)計，它對現(xiàn)代職業(yè)教育體系形成的影響是第一 位的。
(二）內(nèi)生性
1.某一職業(yè)教育體系的形成并不完全取決于某 個相關(guān)利益方的制度設(shè)計，而是各利益相關(guān)者博弈的 結(jié)果。職業(yè)教育的利益相關(guān)方眾多，主要包括政府、學 校、學生（及家長）、行業(yè)/企業(yè)等。雖然政府往往擔任 著制度變遷中的“第一行動集團”的角色，但其他利益 相關(guān)者的力量亦不可忽視。如德國聯(lián)邦政府曾多次計 劃在德國企業(yè)界推出“培訓稅”，均以雇主聯(lián)盟的反對 而告吹[4]。另外，即便在職業(yè)教育的行政體系內(nèi)，亦存 在不同的利益團體。以我國為例，由于區(qū)域發(fā)展不均 衡，職業(yè)教育體系既存在國家框架，也存在區(qū)域框架， 二者之間存在著微妙的互動關(guān)系。
2.職業(yè)教育體系本身具有強大的發(fā)展慣性。一 個國家當前的職業(yè)教育體系總是在原有職業(yè)教育體 系的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，傳統(tǒng)的力量不可忽視。如雖 然德國在整個20世紀經(jīng)歷了一系列的重大轉(zhuǎn)折（幾 次政治體系的更迭、兩次世界大戰(zhàn)中的潰敗以及外國 的占領(lǐng)等），德國職業(yè)教育體系卻表現(xiàn)出了令人驚訝 [8]的“韌性”，其核心組成元素不僅延續(xù)了下來，還得到 了鞏固和強化[8]。
3.職業(yè)教育體系的形成有其客觀的發(fā)展規(guī)律。 即便政府對職業(yè)教育體系進行了頂層設(shè)計，如果違背 了客觀規(guī)律，最終也會失敗。如上世紀60年代，為了 改變學徒制的蕭條局面，英國政府對所有企業(yè)征收培 訓附加稅，以形成一個新的管制學徒制的三方協(xié)調(diào)機 制，但結(jié)果卻是企業(yè)因培訓成本的提高而更加不愿投 資學徒培訓[9]。英國政府這一政策的失敗，就是因為 它沒有充分估量到培訓成本對企業(yè)參與職業(yè)教育的 牽制，違背了職業(yè)教育體系發(fā)展的自身規(guī)律。
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