從教師認同反窺教育改革的價值取向論文
摘要：本文描述了當前教師的自我認同、職業(yè)認同和專業(yè)認同三方面的研究，在此基礎上進一步反觀其與教育改革價值取向的關系。研究發(fā)現(xiàn)，教師的自我認同過程與教育改革的時間取向相似,均已現(xiàn)在為中心；職業(yè)認同與關系價值相同，均體現(xiàn)了協(xié)同關系；專業(yè)認同具備行為指向的價值觀。因此，教師發(fā)展和教師認同對教育改革至關重要，應當受到更多關注。
關鍵詞：自我認同；身份認同；專業(yè)認同；價值取向；教育改革
教育改革是教育現(xiàn)狀所發(fā)生的任何有意義的改變。教育改革是一個系統(tǒng)工程，圍繞著教師與學生、教育目標與教學內容、教材選用與實驗條件、教育教學方法與技術手段、考試改革和人才選拔等領域展開。通過對已有文獻進行聚類分析，我們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的對教改研究的角度主要集中在教育方法、教學內容、教學模式和學生創(chuàng)新能力等方面，對教師群體的研究則相對較少。近年來，我國教育事業(yè)領域的多部重要的綱領性文本，無一例外都突出強調教師作為教育教學重要主體的功能。這些政策文本也從另一個角度反映出教師隊伍建設還存在著不能充分滿足新時代教育發(fā)展需求的諸多問題，如教師在教育教學中還沒有充分發(fā)揮主體責任，青年教師不能充分利用自己的文化資本優(yōu)勢盡快成長為教育教學領域的專家學者，資深教師群體則容易受路徑依賴、職業(yè)倦怠等因素影響，在提高自身教學素養(yǎng)、改善教學效果等方面的主觀能動性和積極性日趨弱化。之所以出現(xiàn)這些問題，歸根結底是教師的自我認同、身份認同、專業(yè)認同，及其與教育改革價值取向等層面出現(xiàn)的偏差密切相關。
一、教育改革的價值取向層面
價值取向是指主體基于自己的價值觀在面對和處理各種矛盾、沖突和關系時所持的基本立場、態(tài)度以及表現(xiàn)出來的基本取向。[1]價值取向具有很強的實踐品格，對主體自身、主體間關系和其他主體均有重大的影響，直接影響主體的工作態(tài)度和行為。教育改革的價值取向是一切關于教育決策判斷和行為的前提。在我國，現(xiàn)階段教育改革的價值取向主要表現(xiàn)為觀念更新性、協(xié)同一致性和行為漸成性。
[2]第一，觀念更新的時間取向。從歷時的維度來看，新時期我國教育改革先后經(jīng)歷了不同的發(fā)展階段，改革的重點隨當時的社會經(jīng)濟條件變化而變化。例如，改革開放初期主要集中力量恢復和發(fā)展基礎教育；進入“穩(wěn)步期”后，則主要是適應改革開放、調動各級地方政府和院校自主辦學的積極性；而在“全面提升期”則是全面提高人才素質，為社會主義市場經(jīng)濟體制提供優(yōu)質人才資源[3]。這些都體現(xiàn)了我國教育改革的時間取向，那就是以所處的時代背景和需求為中心，不斷更新教育理念，解決國家建設和社會發(fā)展最緊迫的人才需求問題。第二，協(xié)同一致的關系取向。一項社會改革需要基本物質建設和制度確立等方面的共同配合�；疚镔|建設就是通過學校辦學所需的教學樓宇、配套硬件設施等物理條件，來提供一種實然的教育環(huán)境，通過對物化的教育教學環(huán)境增賦國家意志和社會共同認可的精神層面的東西，從而對廣大教師和學生實現(xiàn)潛移默化的影響。制度確立是在國家意識形態(tài)和大政方針指引下，結合區(qū)域和學校實際所建立的指導具體教育管理和教育教學行為的規(guī)則。從整體看，我國的教育教學制度改革與辦學物質條件完善互為促進，相得益彰，表現(xiàn)出了高度的協(xié)同一致性。一方面，教育教學制度領域的改革為學校建設、教師發(fā)展、學生進步提供了規(guī)范化、可操作的基本框架，使教育事業(yè)在符合國家戰(zhàn)略目標和社會發(fā)展需求的前提下，得以穩(wěn)步發(fā)展，也有效保障了學校辦學所需、教師發(fā)展所依賴的物質條件的不斷改善。
另一方面，辦學所需的物質條件特別是教師發(fā)展所依賴的條件的'不斷配套，也推動著教育教學領域相關制度的不斷更迭。第三，行為漸成的性質取向。在一個社會系統(tǒng)中，觀念是基礎、制度是輔助，而行為系統(tǒng)則是關鍵。從本質上而言，教育改革是教育教學工作者將頭腦中建構的理想化的教育形態(tài)轉化為現(xiàn)實并不斷發(fā)展的過程。在教育改革中，人是改革的主體，對教育改革產生決定性影響。教師群體作為教育教學活動的主體，其對教育改革的態(tài)度、觀念和行為取向將直接影響到改革成效。教師作為一個具有主觀能動性的個體，其對教育教學的觀感并非一成不變，而是動態(tài)發(fā)展的。因此，就教育教學改革的性質取向而言，我們強調教育教學工作者態(tài)度、觀念和行為的不斷調適，而非固守狀態(tài)。
二、教師的認同層面
對于教師自我認同的研究，歷經(jīng)了結構主義向建構主義的轉變，建構主義認為教師認同是一種心理概念化和社會化的方式，“建構”“互動”“協(xié)商”和“關系”等中心詞能夠體現(xiàn)認同的非本質特征。結合教育改革的教師認同研究，主要有教師的自我認同、職業(yè)認同和專業(yè)認同三個部分。教師的自我認同，包括單獨研究教師形象、角色與人格的關系，在自我敘述、反思中定義的建構過程，同時也包括研究教師個人身份與社會情境之間的關系。[4]教師的自我發(fā)展路徑和發(fā)展過程其實就是對教師身份感覺或知覺的過程。教師基于先賦的身份體驗，到跟其他類型身份比照而獲取相關的態(tài)度，再到對自己心目中所理想的教師類型展開積極或消極的身份想象，并根據(jù)獲取身份后的體驗，最后進行自我行為的調試。[5]教師職業(yè)認同本身是一個不斷發(fā)展變化的過程，
可從社會認知、社會關系、經(jīng)歷、情感、制度配置、知識和技能、信念、實踐等方面，將教師職業(yè)認同過程概念化為“先賦身份認同”“結構性身份認同”和“建構性身份認同”。[6]職業(yè)認同的取向有個人認同、人際認同和集體認同等不同視角，無論從何種角度出發(fā)，對職業(yè)認同進行解析都離不開認知、情感、行為和社會等多種維度[7]。從現(xiàn)實角度看，影響教師職業(yè)認同的因素很多，在宏觀層面主要受到國家教育政策因素影響；中觀層面則受制于教師所在學校的組織文化和區(qū)域社會等因素；同時，還要受到教師個體因素等微觀層面的影響。教師專業(yè)認同蘊含了價值理性，既體現(xiàn)了專業(yè)對教師個體發(fā)展的影響，也標志著教師自我意識的覺醒。影響教師專業(yè)認同的重要因素有：一是知識的話語權。即教師是否擁有發(fā)表觀點、表達自我的權力，能否將他們的生活經(jīng)驗、實踐知識和教學信念聯(lián)系起來。二是不同于其它職業(yè)和專業(yè)的文化。
不同于企業(yè)、其它行政部門的管理主義，教師的專業(yè)文化體現(xiàn)合作主義的特征，這一特征能夠使每位教師獲得一種專業(yè)的歸屬感和安全感，減少教師面臨改革或危機時的心理壓力，體現(xiàn)共同的專業(yè)成長，建構各自的專業(yè)認同。三是專業(yè)社群的認可。通常情況下，教師主要通過觀摩、評價、對話等方式，了解其他教師對自己的看法，進而建立和完善自我反思和自我評價的自覺意識。
三、教師認同與價值取向
從教師發(fā)展的視角看，教師認同的有序建構有利于教師處理好傳統(tǒng)與革新、自我與他者、個體與社會的關系，從而使教師作為教育教學的主體，以恰當?shù)慕巧�、科學的價值觀和堅定的使命感，更加積極地融入教育教學改革。需要注意的是，在建構教師認同的過程中，需要與國家教育改革的價值取向相結合，以國家教育改革的價值取向指引教師自身的發(fā)展，以教師自身的發(fā)展助力國家教育改革價值的實現(xiàn)。首先，教師的自我認同過程與教育改革的時間價值相似。教育改革的時間取向以當下的教育現(xiàn)實為基點，隨社會發(fā)展、教育進步而不斷更新理念，評估現(xiàn)實的教育問題并進行改革，以求為未來的人才培養(yǎng)做好準備。而教師自我認同也是以教師當下的心理體驗和認同為中心，并對未來展開前瞻思考。
在教育改革過程中，教師通過橫向比照其它社會職業(yè)和同行、縱向比照自身不同的職業(yè)生涯發(fā)展階段，不斷建構和豐富著對自己身份的認同，隨之采取相應的價值觀念和行為策略以適應教育改革和教育教學發(fā)展需求。教師若沒有隨著教育改革理念不斷更新觀念，沒有建立和完善對自我身份的認同，就很難發(fā)展為具有豐沛的教育情意、堅實的教育信念、高超的教育能力的優(yōu)秀教師，更難以成長為新時代的“四有”好教師。其次，教師的職業(yè)身份認同能夠體現(xiàn)教育改革協(xié)同一致的關系價值。教師的職業(yè)認同受宏觀、中觀和微觀因素影響，宏觀的教育體制給教育者從事具體的教育教學工作制定了行動框架，提供了方向指引。中觀層面的學校組織文化建設，形成了教師個體具體生存場域的基本樣式，教師在這一具體場域中面臨著適應和發(fā)展的問題。微觀個體因素包括教師的實踐性知識、心理情緒、價值觀念等，是對教師行為產生影響的關鍵因素。在科學技術日新月異的今天，教育改革中宏觀、中觀層面的變革離不開物質和技術層面的支撐，同時需要以公眾認可的制度予以保障。對教師的身份認同展開研究，既能描述其工作環(huán)境的“物質”充裕度，也能透過教師與人際、集體的關系，來描述制度的合理性及其與教育改革理念的匹配度，體現(xiàn)了物質文明和制度文明的協(xié)調一致。
最后，教師的專業(yè)認同具備行為漸成的性質。探討教師如何看待自身專業(yè)，實質上關注的是教師作為專業(yè)化人員在從事專業(yè)工作中的情感與認知。從多年來教育改革中頒布的不同文本看，都飽含著對教師群體的期望。教育改革文本的落實，需要引導教師的深度理解和行為認同。通過發(fā)揮教師專業(yè)自主性，在政策框架內盡可能給予教師更加自主地開展教學、研究、管理工作，探索和創(chuàng)新教育理念、教學方法，促使他們形成和鞏固專業(yè)認同，將會對未來的教育改革有所助益。
參考文獻：
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[4]孫二軍:《教師專業(yè)發(fā)展中的自我認同》，陜西師范大學2009年博士學位論文。
[5]孫來勤:《身份認同與身份掙扎———L鎮(zhèn)中學六位農村教師日常敘事》，東北師范大學2012年博士學位論文。
[6]趙明仁:《先賦認同、結構性認同與建構性認同———“師范生”身份認同探析》，《教育研究》2013年第6期，第78—85頁。
[7]李茂森:《自我的尋求———課程改革中的教師身份認同研究》,華東師范大學2010年博士學位論文
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