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兒童語言獲得的文化學探究論文
一、人的一切行為在文化環(huán)境中獲得
人是生物的人,更是文化環(huán)境中的人,人類的心理機能一旦從發(fā)展中產(chǎn)生,那么它的性質(zhì)是文化的。人的心理機能的發(fā)展和人的行為都是在一定的社會文化環(huán)境中產(chǎn)生的,兒童從小就獲得的吃飯、穿衣、走路和說話以及各種表情等都是與他們的生活環(huán)境息息相關(guān)�？梢哉f,離開這種文化環(huán)境的土壤,人類發(fā)展的結(jié)果都不具備社會意義,狼孩和“阿韋龍的野孩子”就可以說明這一點。
這兩個例子中的主人翁均生活在與世人隔絕的環(huán)境中,他們基本上不具備人類社會的基本特征,狼孩像狼一樣蜷著身子睡覺,用鼻子嗅事物等,而“阿韋龍的野孩子”沒有辨別真人和畫中人的能力,聽覺遲鈍,發(fā)音能力幾乎與啞巴相似……也分辨不出冷熱,可以從火中抓起燃燒的煤炭……一位負責教育這個“野孩子”的心理學家伊他德強調(diào),“只有在人類文化結(jié)構(gòu)的范圍內(nèi),也只有通過與他人密切接觸的途徑,人類的潛力才能得到挖掘和發(fā)揮。沒有具體文化的約束,我們不僅不能獲得自由,而且會處于完全無能為力的狀態(tài)中,在這種情況下,我們?nèi)祟愃赜械谋灸芙^然得不到開發(fā)�！�
因而,人類及其行為的發(fā)展必須基于一定文化環(huán)境,包括兒童語言的發(fā)生、發(fā)展。
二、兒童語言學習的本質(zhì)
關(guān)于學習,有幾種理解,一是由于經(jīng)驗或?qū)嵺`的結(jié)果而發(fā)生的持久或相對持久的適應(yīng)性行為變化。二是能夠使動物的行為對特定的環(huán)境條件發(fā)生適應(yīng)性變化的所有過程,或者說是動物借助于個體生活經(jīng)歷和經(jīng)驗使自身的行為發(fā)生適應(yīng)性變化的過程。還有人認為,學習是由經(jīng)驗所引起的行為或心理的變化,并指出本能變化或自然成熟不屬于學習,因為學習與個體的生理成熟密切聯(lián)系。只有神經(jīng)系統(tǒng)和肌肉達到一定的成熟水平,個體才能做出某種行為,同時認為學習是相對持久性的變化。
這些含義的共識是,學習是個體持久性的變化(或是適應(yīng)性行為的變化),是學習的結(jié)果與原來的狀態(tài)發(fā)生改變。也就是說,個體學習是為了適應(yīng)環(huán)境,同時對學習的對象加入了自身的理解,用瓦西納的話說,就是形成了個體的文化特征。學習是個體化的過程,這也正是瓦西納認為的“人類的環(huán)境是文化組織的,人對環(huán)境給予了文化的解釋,環(huán)境文化對人組織起人際關(guān)系和個體的人格建構(gòu)”。所以,兒童語言的學習就是兒童在一定文化環(huán)境中吸收外界有聲語言,經(jīng)過自己主體性加工從而形成自己語言的過程。
三、兒童語言的獲得
由上所述,兒童語言是在一定文化環(huán)境中通過學習并伴隨著模仿而產(chǎn)生的,但是又不是機械的反應(yīng),而是以其認知系統(tǒng)和自主性得到相應(yīng)發(fā)展為基礎(chǔ),即在兒童自主性發(fā)展的條件下對文化環(huán)境的自我建構(gòu)。
(一)兒童自主性在兒童語言發(fā)展中的作用
瓦西納認為,自主性是在兒童早期緩慢顯現(xiàn)的,“是在零至六歲這一期間,個體通過日常生活中的無數(shù)活動建立起了自主性。有些活動與大一些的兒童甚至是成人的日�；顒酉嗤�。而其他活動則是一定年齡和一定認知能力的兒童所特有的�！痹谶@些活動中,兒童的意圖是較為關(guān)鍵的,而意圖本身也是人類區(qū)別于其他生物的心理特征�！耙鈭D,或者說意愿并不是指‘絕對的自由’、‘按照自己的心意行事’,而是包括需要設(shè)定目標的定向,確立短期或長期目標,必要時還需重新設(shè)定目標,并決定如何在特定情境中行動靈活的自我調(diào)節(jié)。通過對集體文化領(lǐng)域內(nèi)要求的社會結(jié)構(gòu)的內(nèi)部心理重構(gòu),意圖才可能出現(xiàn)。低級心理功能(無意的)和高級心理功能(有意的)出現(xiàn)區(qū)分是自主性發(fā)展的關(guān)鍵一步。”
人是有意識、能思考的高級動物,這也是人類與其他的最為本質(zhì)的區(qū)別。人的意識性主要體現(xiàn)在人能反應(yīng)和思考周圍環(huán)境,通過控制自己的行為使之適應(yīng)環(huán)境的變化,并改造環(huán)境使之滿足自己的需要,此外還能設(shè)定目標,從而引導自己的行為。如果自然本能或無意識是低級心理功能的體現(xiàn),那么,有意識、能調(diào)節(jié)和控制自己的行為則是高級心理功能的體現(xiàn)。人類是通過高級心理功能來控制和調(diào)節(jié)低級心理功能的,在這個控制和調(diào)節(jié)中,需要一種符號中介,這種符號中介就是語言。在兒童出生后的第三年就出現(xiàn)了以語言為基礎(chǔ)的對行動的調(diào)節(jié)。
通過言語的認知
認知系列 重新組織的認知系列
可能的聯(lián)系
言語系列 重新組織的言語系列
通過認知的語言
個體發(fā)育時間
(這是維果茨基對認知和言語之間關(guān)系的看法)
從上圖可以看出,兒童語言的發(fā)展與兒童認知的發(fā)展是相互作用、相互影響,兒童從早期的咕噥聲逐步發(fā)展到牙牙學語到使用單詞,兒童的認知功能系列和語言活動是密切相關(guān)的,兒童第二至第三年時期交流語言系列和認知系列是并行發(fā)展的;但是即使在第三年后,出現(xiàn)了引導兩者整合的條件,兒童心理系列中這兩個系列是并行發(fā)展的。而兒童的語言和兒童的認知的關(guān)系就是,在兒童第三年后,兒童樂意“邊說邊做”,認知發(fā)展通過語言來組織,語言發(fā)展則由認知來引導。只是在兒童第四、第五年的時候,這兩個系列的統(tǒng)一性開始減弱�？墒钦Z言與認知的關(guān)系不會改變,即仍然是認知由內(nèi)化的言語功能來組織,同時言語功能以認知過程為基礎(chǔ)。
在瓦西納看來,兒童說話時同時也能進行自我調(diào)節(jié),即言語具有自我調(diào)節(jié)功能。兩歲的兒童往往會通過言語符號來努力調(diào)節(jié)自己的行為。例如,父母無數(shù)次地阻止孩子抓起花盆里的泥土送入嘴中,而當孩子獨自在家時,就快抓到泥土了,然而他卻對自己大喊一聲“不”,從而停止了已經(jīng)開始的動作。從此例中可以看到,孩子的這一聲“不”從和他人相互作用領(lǐng)域到了個體內(nèi)部,孩子主動使用這一言語調(diào)節(jié)自己的行為,因而這一聲音是從他所在的文化環(huán)境而得,又經(jīng)過了他自己的內(nèi)化,也就是自主性意識的發(fā)揮而真正成為自己的言語,并使之成為調(diào)節(jié)自己行為的言語符號。這個過程其實也是一個內(nèi)化的過程,就是對符號進行個體文化建構(gòu),把它作為達到自我調(diào)節(jié)和自我控制的手段。
(二)集體文化是兒童語言獲得的土壤
兒童對語言的掌握是經(jīng)歷了不同的階段的,這些階段與兒童的身體機制和心理機制的發(fā)展和完善密切相關(guān),開始兒童集中于聲音的來源,然后觀察說話者的嘴形,意識到聲音與說話者的嘴形有一定的聯(lián)系,并把這種現(xiàn)象進行記錄。相關(guān)研究表明,兒童內(nèi)部的工作量很大,這也許超出我們的想象,但是我們的肉眼卻不一定能夠看到。如,嬰兒出生后,母親就開始在嬰兒的身邊說著各種名詞,包括“爸爸”、“媽媽”等,嬰兒每天聽著,直到有一天發(fā)出“papa”的聲音。父母無數(shù)次地阻止孩子抓起花盆里的泥土送入嘴中,但當孩子單獨在家時,對自己大喊一聲“不”,就停止了已經(jīng)開始了的動作。用“Mupper”來表示:“媽媽(Mummie),我要吃飯�！彪m然這些發(fā)音對于成人而言是不準確的,但是對于兒童而言卻是他們在語言掌握過程中的里程碑。
從這些我們?nèi)粘Ｋ姾退煜さ睦又锌梢钥吹?兒童語言是在集體文化調(diào)節(jié)的語言環(huán)境下不斷發(fā)展的,兒童生活在一定的集體文化中,如家庭成員的語言交流和對話,家人與孩子的溝通等。集體文化對兒童的發(fā)展有著潛移默化的作用,兒童的心靈對外界有著天生的強大的吸收力�！鞍l(fā)展中的兒童往往在無意中聽到他人的對話,并將所聽到的對話方式重復模仿,從而發(fā)展形成自己的表達方式�！边@就是上述提到的,兒童在心理機制和身體機制都得到相應(yīng)發(fā)展和完善的基礎(chǔ)上發(fā)展自主性,就是這種自主性對外界的聲音予以加工,從而形成自己的東西,最終完成個體文化的建構(gòu)。兒童就是這樣形成的。
正因為集體文化環(huán)境對兒童語言的重要作用,人們才日益認識到讓兒童生活在一個有聲音的環(huán)境中,要經(jīng)常把孩子帶在身邊,讓他們聽到社會他人的交流對話,“孩子的母親和社會都不應(yīng)當把孩子隔離開來。我們應(yīng)該讓他們經(jīng)常與成年人接觸,并且總是能夠聽到發(fā)音真確、內(nèi)容準確的談話�！眱和Z言的掌握是在集體文化環(huán)境中的,但當兒童一旦開口會說話了之后,就再也停不下來了,因此他們總要找話說,并且也總能找到話說以及說話的對象,哪怕說話的對象沒有真正的存在著。
瓦西納認為,兒童語言具有社會性質(zhì),首先是兒童語言在社會中產(chǎn)生,產(chǎn)生之后也在社會中發(fā)展,就是在人與人的交流中存在,包括說話對象真實存在或者在想象中認為存在,即兒童語言在一定的情景中進行。研究發(fā)現(xiàn),三四歲的兒童在語言發(fā)展中有著“集體獨白”的現(xiàn)象,群體中每個孩子都在同時說話,卻都沒有特定的言語交流對象。心理學上對這種現(xiàn)象雖然有不同的看法,但是單就這種現(xiàn)象卻說明兒童說話總是指向一定的情境,如果沒有實際的交流對象,那么他會“自言自語”,陶醉在自己的世界中,仿佛有人跟他說話,他還會扮演不同的角色并模仿不同角色的語言。對于這些,成人難以理解,但是兒童卻應(yīng)對自如,并樂此不疲。正因為文化環(huán)境的土壤孕育,我們才會看到生長在英國的兒童天生就會說英語,生長在中國的兒童天生就說中文……生長在不同國度的人天生就說著一口流利的當?shù)卣Z。即便是在同一個國家、同一個市縣,不同的鄉(xiāng)鎮(zhèn)也會有不同的方言,語言跟文化一樣具有地域性,同時也具有階層性。
四、對兒童語言獲得的思考
兒童能夠在出生后的文化環(huán)境中掌握語言已經(jīng)是非常明確的事實了,只不過對于兒童語言的獲得究竟是屬于生物遺傳還是社會遺傳這一問題需要進一步探究。瓦西納認為,兒童語言的獲得首先是在一個有聲的世界中才存在的,并且這個世界中的聲音是持續(xù)性的。最重要的是這個世界與兒童同類,這從根本上定義了兒童語言的人類類本質(zhì)。瓦西納說,兒童語言的獲得是從無意識開始的,然后才到有意識的發(fā)展。這點同蒙臺梭利的觀點一致,她認為“兒童的語言學習行為并非是有意識的,而是兒童的心理生來就具有無意識地在環(huán)境中學習語言的能力�！彼捕啻翁岬健叭祟愄焐哂袑W習任何語言(他們生活環(huán)境中的語言)的能力�！蓖瑫r這兩位學者都認為兒童語言的學習發(fā)展都與兒童的認知能力有關(guān),只不過說哪種語言以及如何表達則是由后天生活的環(huán)境決定。這說明兒童獲得語言不是一出生就會的,而是在后天中獲得的(假如這個孩子沒有任何生理上的缺陷),即出生在中國的孩子不一定就能說中國語言,假如他出生后就被帶到國外生活,從小沒有接觸過中文,那么當然就不會說中文。一種語言的獲得不是兒童天生就會的,而是兒童通過周圍環(huán)境、在一定規(guī)律支配下逐漸學習吸收的。兒童語言的獲得需要生理上的物質(zhì)遺傳,如健康的身體器官、神經(jīng)系統(tǒng)、認知系統(tǒng)等發(fā)育,這是兒童獲得語言的生理上或是物質(zhì)上的基礎(chǔ)條件。那么,在兒童出生后,成年人對兒童的語言熏陶則是后天的文化遺傳。因而,兒童語言的獲得必須在人類文化環(huán)境中進行,“兒童的行為是以人類文明為基礎(chǔ)的�！�
存在于兒童心靈中的不是一個個漂浮的文字符號,而是學習語言的潛力。研究表明,人在學習語言的最快階段不是成年后,而是在兒童時期,成年人花費很多的時間和精力才能真正掌握一門語言,但是兒童卻能很輕易就做到。瓦西納把這種現(xiàn)象叫做文化環(huán)境的潛移默化。蒙臺梭利則認為,兒童有一顆能夠吸收知識的心靈,有獨自學習的能力,就是本文所說的潛力。這種潛力比其他物種的更為強大,因而也才能掌握更為復雜的東西�！罢怯捎谶@種潛能,兒童才逐漸學會使用語言,并且以同樣的方式學習吸收社會習慣和傳統(tǒng),使他成為其所生活群體的一部分�！眱和Z言的獲得過程也是兒童勞動的過程,只不過這個過程與成年人的勞動不同,兒童的這一過程是在大腦和手舞足蹈這一系列行為中進行的,他們的勞動成果就是能說一口流利的話,能有序完整的表達各種事物和感情,最后達到與成年人同樣水平,甚至超越于成年人。
兒童在語言的學習過程中并不是機械地吸收外界的聲音,而是經(jīng)過了內(nèi)部的重組與建構(gòu),對于一些單詞和句子,兒童會有自己的理解并大膽地發(fā)出聲音表達出來,而成年人也從兒童這種偉大的創(chuàng)造力中獲得了快樂的高峰體驗,對于兒童的熱愛難以言表。但也正是因為兒童這種對語言的創(chuàng)造力,才使人類的語言日益豐富多彩,而人類語言的延續(xù)與發(fā)展也正是需要兒童來完成,所以人類文化要繼續(xù)存在于發(fā)展,就必須重視兒童語言的學習,必須重視兒童學習語言的潛力,如果沒有兒童,就沒有成年人,沒有兒童,就沒有人類
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