復(fù)雜視閾下的中小學(xué)德育管理低效化淺析的論文
論文摘要：道德范疇的核心是尊重和公正，道德教育是指向人的德性培養(yǎng)的教育。學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生個(gè)體差異，走進(jìn)學(xué)生心靈世界，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我道德教育。本文擬從復(fù)雜性理論的視閾考量中小學(xué)德育管理中存在的問(wèn)題，呼吁構(gòu)建真正的走進(jìn)學(xué)生心靈的德育。
論文關(guān)鍵詞：德育管理 復(fù)雜性 低效化 成因 策略
學(xué)校德育管理研究，是當(dāng)代學(xué)校管理研究的重要領(lǐng)域之一。復(fù)雜性，是一個(gè)組織本身所具有的重要特點(diǎn)之一。本文擬從一個(gè)新的視角—學(xué)校德育管理的復(fù)雜性來(lái)分析中小學(xué)德育低效管理的原因，并提出解決中小學(xué)德育低效管理、提高德育管理效能的策略。
一、中小學(xué)德育管理復(fù)雜性問(wèn)題分析
(一)學(xué)校德育管理對(duì)象—學(xué)生作為個(gè)體人的復(fù)雜性
人是復(fù)雜性動(dòng)物，具有主觀能動(dòng)性和自主選擇性，其行為是復(fù)雜的，有社會(huì)因素、環(huán)境因素、情感因素，還有其他非理性因素。特別是學(xué)生的德育管理，是從學(xué)生的思想上人手，從而影響學(xué)生的行為。思想的影響是無(wú)形的，效果很難在短時(shí)間內(nèi)看出來(lái)，每一個(gè)學(xué)生都有自己的主觀能動(dòng)性和不同的價(jià)值取向，這也決定了德育工作的復(fù)雜性。
(二)當(dāng)前德育改革背景的復(fù)雜性
當(dāng)代中國(guó)文化呈現(xiàn)出了多元發(fā)展的格局，多種文化觀念和文化標(biāo)準(zhǔn)彼此之間相互沖撞、交流和融合，既形成了多元文化并存的時(shí)代圖景，又產(chǎn)生了多元文化之間的沖突，不僅給學(xué)校的道德教育注入了鮮明的時(shí)代特點(diǎn)，也給學(xué)校德育帶來(lái)了難題。
(三)學(xué)校德育評(píng)價(jià)制度的復(fù)雜性
近些年致力于德育評(píng)價(jià)理論的學(xué)者大多都呼吁建立開(kāi)放性德育評(píng)價(jià)模式，即評(píng)價(jià)形式多樣化、評(píng)價(jià)主體多樣化、側(cè)重于評(píng)價(jià)過(guò)程和側(cè)重與自我評(píng)價(jià)。無(wú)論是傳統(tǒng)的德育評(píng)價(jià)模式還是新的評(píng)價(jià)模式，德育評(píng)價(jià)始終是一項(xiàng)動(dòng)態(tài)性的復(fù)雜工作，在具體操作中存在著一定的難度，而評(píng)價(jià)的主體和客體均是具有主觀意識(shí)的人，更使評(píng)價(jià)過(guò)程和結(jié)果變得復(fù)雜化。
(四)學(xué)校德育管理環(huán)境的復(fù)雜性
學(xué)校德育的環(huán)境可分為內(nèi)環(huán)境和外環(huán)境。內(nèi)環(huán)境指的是在學(xué)校中影響人的各種觀念體系和物質(zhì)條件。個(gè)人價(jià)值的不同，致使所形成的各種觀念體系會(huì)有很大不同，使學(xué)校德育環(huán)境趨于復(fù)雜。外環(huán)境是指影響學(xué)校德育的所有外部條件，如國(guó)家的政治制度、社會(huì)的主流價(jià)值觀、社區(qū)影響等。學(xué)校作為社會(huì)系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)，它要向前發(fā)展，就需要與外界進(jìn)行信息和物質(zhì)交流。在此過(guò)程中，必然受外部環(huán)境的影響，如政治的、經(jīng)濟(jì)的、思想的、文化的影響，這些影響都會(huì)直接或間接地影響到學(xué)校德育管理的效能。
二、中小學(xué)德育管理低效化的成因
學(xué)校德育管理的復(fù)雜性，使管理中出現(xiàn)許多不確定因素，德育工作者不能及時(shí)把握可能出現(xiàn)的情況，不能很好實(shí)現(xiàn)制定的德育目標(biāo)，造成學(xué)校德育管理的低效化，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
(一)學(xué)校德育管理的混沌性
復(fù)雜科學(xué)中的混沌理論有一個(gè)特點(diǎn):對(duì)初始條件的敏感依賴性。比喻的說(shuō)法就是蝴蝶效應(yīng):輸人的一個(gè)四舍五人的微小誤差，可被系統(tǒng)指數(shù)發(fā)散串級(jí)向上，湍流式放大，對(duì)輸出值產(chǎn)生巨大影響，使結(jié)果變得與預(yù)料的截然不同�；煦缋碚摻沂玖讼到y(tǒng)如何進(jìn)人其復(fù)雜的甚至完全不可預(yù)測(cè)的行為狀態(tài):一個(gè)初始條件，由于其敏感性，當(dāng)它達(dá)到了一定的域值，可能會(huì)導(dǎo)致整個(gè)系統(tǒng)崩潰。混沌理論告訴我們?cè)趯W(xué)校德育管理中，某些因素由于初始條件的敏感性，慢慢地積累，達(dá)到一定的域值，發(fā)揮其負(fù)面影響，致使這個(gè)學(xué)校管理系統(tǒng)陷人癱瘓狀態(tài)。而這些因素，往往是那些微不足道的因素，學(xué)校德育管理者經(jīng)常忽視它們的存在。比如學(xué)校廣泛存在的“重智輕德、唯分為上”的'現(xiàn)象，教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)人把分?jǐn)?shù)看成衡量學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，忽視學(xué)生的品德教育，長(zhǎng)此以往，混沌理論發(fā)生效應(yīng)也是在預(yù)料之中，其后果是不可忽視的。
(二)復(fù)雜理論中非線性因素對(duì)學(xué)校德育的影響
在學(xué)校德育管理中，管理者經(jīng)常運(yùn)用線性思維的方式來(lái)進(jìn)行管理。這些線性思維是建立在以下假設(shè)之上的:對(duì)給定的刺激有且只有一個(gè)反應(yīng);任何輸人和輸出都有一定的比例關(guān)系;系統(tǒng)恰好是各部分的總和。但在學(xué)校德育管理中，絕大部分都受非線性因素的制約。這些非線性因素使管理的結(jié)果有了多種可能，使管理者無(wú)法預(yù)測(cè)未來(lái)，繼而間接造成學(xué)校的德育管理低效化。如果說(shuō)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者可以制定規(guī)章制度來(lái)約束學(xué)生的行為屬于學(xué)校德育管理中的線性因素，是可以控制和實(shí)現(xiàn)的，但是學(xué)校德育管理環(huán)境包括內(nèi)環(huán)境和外環(huán)境，內(nèi)環(huán)境除了學(xué)校主流文化是學(xué)校德育管理者可以倡導(dǎo)和間接引領(lǐng)的，除了主流文化之外的亞文化、非主流文化，是學(xué)校德育管理者無(wú)法通過(guò)線性思維來(lái)應(yīng)對(duì)的。外環(huán)境方面，學(xué)校除了要和政府部門(mén)、下屬部門(mén)、兄弟院校有很好的聯(lián)系，還要和學(xué)生的家庭進(jìn)行必要的溝通，這些因素并不是單純靠線性的點(diǎn)對(duì)點(diǎn)關(guān)系可以管理的。所以學(xué)校德育管理中的非線性因素不可小覷。
(三)學(xué)校德育管理實(shí)踐中的整體原理
復(fù)雜科學(xué)的整體原理強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)要素的協(xié)調(diào)性，認(rèn)為系統(tǒng)各部分只有相互協(xié)調(diào)作用，共同組成整體結(jié)構(gòu)，才能更好地發(fā)揮整體功能。而在當(dāng)前的學(xué)校德育實(shí)踐中，學(xué)校的德育管理機(jī)構(gòu)雖然比較健全，但機(jī)構(gòu)之間欠缺相互協(xié)作的現(xiàn)象依然存在，上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)將德育指示層層傳遞下去后教師和直接德育管理者不能很好地遵守，上級(jí)也沒(méi)有任何檢查措施，導(dǎo)致學(xué)校德育管理實(shí)踐低效化嚴(yán)重。整體性和協(xié)調(diào)性在德育管理實(shí)踐過(guò)程中很重要，各個(gè)德育部門(mén)應(yīng)該緊密聯(lián)系，互相協(xié)作，把德育目標(biāo)落到實(shí)處。
三、提高學(xué)校德育管理水平的策略
盡管學(xué)校德育在管理過(guò)程中受到復(fù)雜性因素的影響，使學(xué)校德育管理的發(fā)展具有模糊性，管理者不能正確地預(yù)測(cè)學(xué)校德育未來(lái)的發(fā)展。但在學(xué)校德育管理中，管理者也應(yīng)可處理由于復(fù)雜性而出現(xiàn)的問(wèn)題，并利用其復(fù)雜性為學(xué)校德育管理服務(wù)。
德育管理必須轉(zhuǎn)變觀念，確立新的理念，實(shí)施真實(shí)的德育。筆者認(rèn)為，真實(shí)的德育應(yīng)該是以人為本，充滿人性;應(yīng)該淡化說(shuō)教，教育無(wú)痕;應(yīng)該塑造靈魂，充滿靈性;應(yīng)該面向未來(lái)，放飛心靈。
(一)德育目標(biāo)多元化
一是不同的學(xué)生可以有不同的目標(biāo)。學(xué)校的德育工作目的是促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的道德水平在原有的基礎(chǔ)上都得到提高，而學(xué)生因個(gè)體差異、家庭背景、年齡的不同，其德性是千差萬(wàn)別的。德育管理工作采取一刀切的模式，不能因材施教，導(dǎo)致德育工作不能有序開(kāi)展。我們要從每一個(gè)學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，提出不同的德育目標(biāo)。這需要德育工作者通過(guò)家訪、調(diào)查問(wèn)卷、個(gè)別訪談等方法對(duì)不同學(xué)生的道德?tīng)顩r進(jìn)行梳理總結(jié)，以便對(duì)制定每個(gè)學(xué)生的德育發(fā)展目標(biāo)提出正確的依據(jù)。
二是允許不同的價(jià)值觀并存。學(xué)生身處多元化的時(shí)代背景，不同的文化相互撞擊，會(huì)形成不同的價(jià)值觀，單一的和所謂“標(biāo)準(zhǔn)觀念”已不復(fù)存在，尊重學(xué)生價(jià)值取向的多元化是德育工作能否順利開(kāi)展的前提。德育工作者要營(yíng)造多元價(jià)值并存的空間，提供足夠多的表達(dá)和爭(zhēng)論多元化觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，不以個(gè)人價(jià)值取向壓制學(xué)生的不同觀點(diǎn)，建立“以人為本”的德育教育理念，允許學(xué)生個(gè)性化行為方式的存在，時(shí)時(shí)刻刻把握住學(xué)生思想動(dòng)態(tài)的脈搏，不能一概整齊劃一，搞一刀切。當(dāng)然，要對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的有悖社會(huì)主流價(jià)值的觀念進(jìn)行引導(dǎo)。
德育目標(biāo)多元化是人性使然，是學(xué)校德育管理以人為本的體現(xiàn)，是建構(gòu)真實(shí)的德育的基礎(chǔ)。
(二)學(xué)生的自我教育是德育教育的核心
正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)“真正的教育是自我教育”，學(xué)生道德品格的形成不是單靠傳授和灌輸完成的，而是學(xué)生通過(guò)自我建構(gòu)、自我教育的結(jié)果。外因只有轉(zhuǎn)化為內(nèi)因才能真正起作用，學(xué)生接受教師的德育灌輸只有通過(guò)自身內(nèi)心消化才能內(nèi)化為自身的素質(zhì)。德育工作者要充分尊重每一位學(xué)生的人格，喚醒他們的主體意識(shí)，發(fā)揮學(xué)生在德育過(guò)程中的主體作用，加強(qiáng)學(xué)生自我管理的訓(xùn)練。讓學(xué)生自我確立發(fā)展目標(biāo)、自行確定活動(dòng)方案、自主體驗(yàn)活動(dòng)過(guò)程、自由發(fā)表對(duì)問(wèn)題的見(jiàn)解，自我評(píng)價(jià)自己的觀點(diǎn)和行為，讓學(xué)生在自主的德育活動(dòng)中汲取德育知識(shí)，從而形成自己的德育觀。當(dāng)然，學(xué)生自我發(fā)展不能否定教師的作用，只是教師的角色發(fā)生了變化，教師從單純傳授德育知識(shí)的智者變成學(xué)生的參謀、引路者，為學(xué)生制定目標(biāo)、設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)提出參考意見(jiàn)，或在學(xué)生迷茫時(shí)、價(jià)值取向錯(cuò)誤時(shí)給予適時(shí)的指引。所以要加強(qiáng)教師隊(duì)伍的德育建設(shè)，提高組織效率，注重師德建設(shè)，學(xué)校德育領(lǐng)導(dǎo)人要為第一線的教師提供更多的“解放”、更多的“援助”，使他們有更多的時(shí)間和精力從事德育、研究德育，從而不斷提高德育的實(shí)踐智慧。
(三)走進(jìn)學(xué)生心靈世界，還學(xué)生一個(gè)真實(shí)的德育
我們正處在一個(gè)價(jià)值多元化的社會(huì)，面臨著各種各樣的價(jià)值沖突。這些價(jià)值沖突也沖擊著我們的學(xué)校德育，由此帶來(lái)許多困惑，教師為德育的低效而煩惱;家長(zhǎng)為子女的道德成長(zhǎng)而憂心;社會(huì)對(duì)青少年的思想面貌多有責(zé)難。造成這種局面的原因是復(fù)雜的，但就學(xué)校德育內(nèi)部而言，根源在于學(xué)校德育的理念，學(xué)校德育工作的方法沒(méi)有深人學(xué)生內(nèi)心，沒(méi)有觸及學(xué)生靈魂，沒(méi)有遵循學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律。德育說(shuō)到底是心靈的培育，“以合乎人性或人道的方式對(duì)待人”，尊重、關(guān)懷、信任應(yīng)該成為新時(shí)期中小學(xué)德育管理的主要依托信念。情緒心理學(xué)的研究表明，恐懼、害怕容易轉(zhuǎn)化為攻擊、仇恨，而安全、信任容易轉(zhuǎn)化為同情和愛(ài)。所以，我們?cè)诘掠幸欢ㄒo學(xué)生提供和諧融洽、安全有序的人際關(guān)系和生存空間。
走向心靈的德育，就是要求站在以人為本的立場(chǎng)上，以關(guān)注學(xué)生心靈成長(zhǎng)為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，反對(duì)目中“無(wú)人”的教育，反對(duì)把教養(yǎng)與教育割裂開(kāi)來(lái)，反對(duì)不能激起學(xué)生感受體驗(yàn)的形式主義的活動(dòng)，要求教師成為有情感素養(yǎng)和能力，能走進(jìn)學(xué)生心靈的人。
走向心靈的德育，包含著三個(gè)重要的方面:
首先，情感是道德發(fā)生的基礎(chǔ)。情感的培養(yǎng)不應(yīng)被視為局部的狹隘的培養(yǎng)目標(biāo)與教育任務(wù)，而是學(xué)生道德面貌形成過(guò)程的本質(zhì)。人的同情心、善良、憐憫、敏感性、友誼、義務(wù)感、責(zé)任感等情感力量微妙地交織在一起。只有在學(xué)生體驗(yàn)著這些道德情感，進(jìn)而達(dá)到高尚的情感激動(dòng)時(shí)，道德概念才能變?yōu)榈赖滦拍�。情感的培育不是靠理論的灌輸、故意的和人為的做法，而是需要營(yíng)造豐富的情感環(huán)境。情感環(huán)境的實(shí)質(zhì)在于，人用心靈來(lái)感覺(jué)別人內(nèi)心的極其細(xì)膩的活動(dòng)并通過(guò)自己的精神活動(dòng)來(lái)回答它們。
其次，德育是心靈溝通與精神建構(gòu)的過(guò)程。長(zhǎng)期以來(lái)，德育過(guò)程被等同于德育工作、德育活動(dòng)，注重活動(dòng)形式和外在化的行為表現(xiàn)等，這是非常不妥的。正如前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基所指出的，形式主義給教育工作帶來(lái)極大的危害:兒童和少年做的許多事情沒(méi)有觸及到他們的內(nèi)心，而僅在意識(shí)表面上爬行。只有在人有內(nèi)在的感受、屬于自己的感受時(shí)，道德才能在人的心靈中擴(kuò)展。這種靠?jī)?nèi)在起變化的質(zhì)性特征，是道德教育的根本性特征。因此，德育的過(guò)程首先是人與人之間心靈溝通的過(guò)程，只有教師用心靈去感受學(xué)生，甚至把全部心靈獻(xiàn)給孩子，學(xué)生精神建構(gòu)的過(guò)程才成為可能。
最后，教師要成為善于走進(jìn)學(xué)生心靈的人。教師教育力量是學(xué)校道德生活中最重要的力量。教師教育力量的源泉?jiǎng)t是教師的行為和個(gè)性。教師利用人們關(guān)系中豐富多樣的生活環(huán)境，有意識(shí)地創(chuàng)造培養(yǎng)情感素養(yǎng)的環(huán)境，這是最細(xì)膩的教育藝術(shù)的領(lǐng)域，是教師素養(yǎng)的本質(zhì)。如果不去掌握細(xì)膩的對(duì)周?chē)澜邕M(jìn)行情感—美感觀察的方法，就不能當(dāng)一個(gè)教師。教師要通過(guò)心靈來(lái)感覺(jué)學(xué)生，要與他們建立情感聯(lián)系。教師與學(xué)生的每次接觸，歸根到底是為了激勵(lì)他們的內(nèi)心活動(dòng)。這種激勵(lì)越是細(xì)膩，來(lái)自兒童內(nèi)心深處的力量就越大，學(xué)生也就能在更大程度上成為自立的學(xué)習(xí)者。
總之，處在社會(huì)轉(zhuǎn)型期和價(jià)值觀多元化背景下的中小學(xué)德育管理，面臨著巨大的挑戰(zhàn)，無(wú)論何種形式的德育，如果不能走進(jìn)學(xué)生的心靈，不能引發(fā)學(xué)生內(nèi)心世界自發(fā)的“革命”，都不是真實(shí)有效的德育。走向心靈的德育，是我們的教育理想。
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