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主體說的高等教育質(zhì)量管理觀的論文
一、高等教育質(zhì)量管理觀的發(fā)展
自20世紀(jì)80年代起，世界各國根據(jù)各自的實(shí)際情況，紛紛走上了各具特色的高等教育質(zhì)量管理之路。許多學(xué)者從不同的角度剖析各國高等教育質(zhì)量管理，形成了不同的高等教育質(zhì)量管理觀。
(一)經(jīng)驗(yàn)說
許多學(xué)者以國家經(jīng)驗(yàn)為研究范式，通過對各國高等教育質(zhì)量管理形成與發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的對比研究，總結(jié)各國經(jīng)驗(yàn)的相似之處，因此，筆者將其稱為高等教育質(zhì)量管理觀的“經(jīng)驗(yàn)說”�！敖�(jīng)驗(yàn)說”的代表學(xué)者很多，包括熊志翔、李守福、范文曜和馬陸亭等。這些研究涉及到英國、法國、美國、荷蘭、比利時及日本等代表性國家。如熊志翔提出了四個典型的歐洲高等教育管理模式——英國的多元評估型、法國的中央集權(quán)型、比利時的二元結(jié)構(gòu)型以及荷蘭的校外評估型�！浜螅钍馗５热擞衷谝陨纤姆N模式基礎(chǔ)上添加了美國的多元化模式以及日本的基準(zhǔn)自律型模式。
持“經(jīng)驗(yàn)說”的學(xué)者還有另一種類型，即不以范式研究為目的，而是進(jìn)行比較研究，探究各國高等教育質(zhì)量管理體系發(fā)展的關(guān)鍵因素等。此類“經(jīng)驗(yàn)說”的代表人物是布倫南與沙赫(brennan&shah)。2000年，布倫南與沙赫發(fā)表了一項(xiàng)對14個西方國家(澳大利亞、比利時、加拿大、丹麥、芬蘭、法國、希臘、匈牙利、意大利、墨西哥、荷蘭、西班牙、瑞典、英國)高等教育質(zhì)量管理體系的研究報告。報告提出了高等教育質(zhì)量管理與機(jī)構(gòu)變化之間相互關(guān)系的理論模式，并指出全國范圍的或?qū)W校范圍的教育質(zhì)量管理與評估系統(tǒng)的建立是“權(quán)力與價值的問題”，質(zhì)量管理對各國學(xué)術(shù)系統(tǒng)的內(nèi)部價值帶來了更大的挑戰(zhàn)，通過質(zhì)量管理機(jī)制，社會經(jīng)濟(jì)的外部價值在學(xué)術(shù)體制生活中起到越來越重要的作用。
(二)體制說
持“體制說”觀點(diǎn)的學(xué)者在認(rèn)識各國高等教育質(zhì)量管理制度時，往往從各國高等教育宏觀管理體制出發(fā)。他們認(rèn)為“各國高等教育質(zhì)量保障模式的選擇與構(gòu)建都是以其各自的高等教育宏觀管理體制為出發(fā)點(diǎn)并與之匹配的”。其分析理論框架的構(gòu)建則源自于伯頓·克拉克高等教育系統(tǒng)的三角協(xié)調(diào)圖，即從國家權(quán)力、學(xué)術(shù)權(quán)威及市場三個維度構(gòu)建分析框架。
“體制說”以陳玉琨教授為代表。在《高等教育質(zhì)量保障體系概論》一書中，他根據(jù)各國高等教育質(zhì)量管理的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，總結(jié)出三種模式——英國模式、大陸模式和美國模式。
在高等教育質(zhì)量管理英國模式的形成過程中，學(xué)術(shù)權(quán)威起到了很大的作用，因?yàn)椤坝髮W(xué)的質(zhì)量主要由大學(xué)自己負(fù)責(zé)，具體由學(xué)術(shù)專家進(jìn)行評判”。并且，盡管自20世紀(jì)80年代中期以來政府逐步加強(qiáng)對高等教育的干預(yù)力度，但“從總體上講，英國傳統(tǒng)的高校自主管理學(xué)校質(zhì)量的基本格局仍沒有被打破”。而“大學(xué)負(fù)責(zé)”、“學(xué)術(shù)專家進(jìn)行評判”以及“高校自主管理學(xué)�！倍颊f明了在英國高等教育質(zhì)量管理過程中，代表學(xué)術(shù)權(quán)威的學(xué)術(shù)專家、高校起到了主導(dǎo)作用。在大陸模式的形成過程中，政府亦即國家權(quán)力起到了主導(dǎo)作用，因?yàn)樵谶@些國家的高等教育質(zhì)量管理過程中，“政府對大學(xué)進(jìn)行嚴(yán)格控制，大學(xué)的自主權(quán)很小”。
高等教育質(zhì)量管理美國模式的形成與聯(lián)邦政府不直接干預(yù)高校日常運(yùn)作的傳統(tǒng)及立法有關(guān)。在國家權(quán)力的較小影響下，美國高等教育的質(zhì)量管理由各級專門機(jī)構(gòu)與民間組織發(fā)起，并在市場機(jī)制中發(fā)揮作用，聯(lián)邦政府在其中的職能則是“在不干預(yù)學(xué)校自主權(quán)的前提下，進(jìn)行教育經(jīng)費(fèi)的分配”、“學(xué)校可以依據(jù)評估結(jié)果向政府提出自己的要求，社會可以利用評估結(jié)果選擇學(xué)校專業(yè)和畢業(yè)生”�？梢姡诿绹叩冉逃|(zhì)量管理形成與發(fā)展的過程中，市場起到了舉足輕重的作用。
不難看出，以陳玉琨教授為代表的高等教育質(zhì)量管理“體制說”，主要理論依據(jù)是伯頓·克拉克提出的國家權(quán)力、學(xué)術(shù)權(quán)威及市場在高等教育質(zhì)量管理模式形成過程中所起到的不同主導(dǎo)作用。
(三)力量說
對各國高等教育質(zhì)量管理的認(rèn)識，除了“體制說”與“經(jīng)驗(yàn)說”，還有一種就是田恩舜提出的“力量說”。他在批判接受前人研究成果的基礎(chǔ)上，以模式為線索，總結(jié)出五種高等教育質(zhì)量管理模式：自主型模式、控制型模式、市場型模式、合作型模式以及多元復(fù)合型模式。為何稱其為“力量說”呢?田恩舜認(rèn)為，高等教育質(zhì)量管理有三大主體——高校、社會、政府，而這三大主體的價值之間存在矛盾。有矛盾就需要協(xié)調(diào)，于是就自然有三種協(xié)調(diào)的力量——院校、政府和市場。他指出，“高等教育質(zhì)量保證就其本質(zhì)而言，是政府、高校與社會為了實(shí)現(xiàn)其各自的價值需求而進(jìn)行價值選擇和價值博弈的過程。在選擇和博弈的過程，國家權(quán)力、市場和院校自治這三種力量在不同時空背景下的張力與整合，就形成了不同的質(zhì)量保證模式”。因此，將其稱為“力量說”。
上述不同的高等教育質(zhì)量觀為我們開拓了深入研究各國高等教育質(zhì)量管理的視野�！敖�(jīng)驗(yàn)說”為我們提供了更直觀、更詳細(xì)的資料去了解不同的高等教育質(zhì)量管理體系，布倫南與沙赫的研究具有一定的普適性，為我們更好地觀察和了解高等教育質(zhì)量管理體系奠定了基礎(chǔ)�！绑w制說”將伯頓·克拉克的三角協(xié)調(diào)圖引入對高等教育質(zhì)量管理的研究，讓我們對各國高等教育質(zhì)量管理的權(quán)力分布有了更深入的了解。“力量說”為我們展示了一個雄心勃勃的模式研究。比起前人的研究，田恩舜的模式理論為他的論證過程提供了強(qiáng)大的邏輯框架。在這一框架下，他的模式研究始終是動態(tài)的，也就是說一個國家的高等教育質(zhì)量管理模式在不同的時間背景下是不同的。這種動態(tài)的發(fā)展模式打破了以往一個國家只能有一種模式的局限。
(四)主體說
然而，仔細(xì)觀察以上三種高等教育質(zhì)量管理觀就能夠發(fā)現(xiàn)實(shí)際上無論是哪種學(xué)說都沒有擺脫伯頓·克拉克三角協(xié)調(diào)圖的框架。以上三種學(xué)說在考慮各國高等教育質(zhì)量管理的權(quán)力分布或力量協(xié)調(diào)時，涉及到的權(quán)力或力量不外乎院校、市場、社會、政府以及學(xué)術(shù)團(tuán)體。但是，“大學(xué)是隨著社會的需求而不斷變化的，特別是當(dāng)今世界，只要社會一天不停止變化，大學(xué)就一天都不會停止變化”社會在改變，高等教育也隨之而變，因此高等教育質(zhì)量管理的主體也應(yīng)該是不斷變化的。在高等教育從大眾化向普及化發(fā)展的過程中，高等教育的價值主體更多了，相應(yīng)地，如圖1所示，高等教育質(zhì)量管理的主體也由“三足鼎立”走向“四分天下”。
由此，便可以從高等教育質(zhì)量管理的主體這一角度去認(rèn)識各國高等教育質(zhì)量管理觀，并將其稱為“主體說”。與已有研究結(jié)論相比，“主體說”認(rèn)為，應(yīng)該將學(xué)習(xí)者作為未來高等教育質(zhì)量管理的一個重要主體之一。
事實(shí)上，學(xué)習(xí)者就曾是高等教育質(zhì)量主體。中世紀(jì)大學(xué)的主要職能是教學(xué)，并且具有學(xué)術(shù)自由與自治的傳統(tǒng)，因此，最初的高等教育管理主體只有兩個——學(xué)者與學(xué)習(xí)者。隨著政府、社會權(quán)力的逐漸介入，高等教育質(zhì)量管理的主體也隨之增加。到了現(xiàn)代，隨著高等教育由大眾化向普及化發(fā)展，學(xué)費(fèi)制在各國逐步實(shí)行，學(xué)習(xí)者的地位改變了。莫利認(rèn)為，“在一個大眾化的體系中，學(xué)生不再是手工制作出來的學(xué)者，而是作為工業(yè)生產(chǎn)中的實(shí)體”。在大眾化體系中尚且如此，到普及化階段，隨著學(xué)費(fèi)制被廣泛接受，學(xué)習(xí)者作為“利益相關(guān)者的影響力”將得到更大的提高。因此，高等教育質(zhì)量管理發(fā)展到今天，學(xué)習(xí)者將重新成為高等教育質(zhì)量管理的重要主體。
二、以學(xué)習(xí)者為主體的高等教育質(zhì)量管理發(fā)展趨勢
以“主體說”為視角，可將高等教育質(zhì)量管理發(fā)展觀及其實(shí)踐特征歸納為三種類型：一是以英國為典型的政府逐漸介入以學(xué)者為主體的高等教育質(zhì)量管理發(fā)展過程；二是以法國為典型的社會逐漸介入以政府為主體的高等教育質(zhì)量管理發(fā)展過程；三是以美國為典型的學(xué)習(xí)者逐漸介入以社會為主體的高等教育質(zhì)量管理發(fā)展過程。隨著高等教育質(zhì)量管理的逐步發(fā)展，學(xué)習(xí)者介入高等教育質(zhì)量管理并逐漸成為主體的高等教育質(zhì)量管理模式會成為一種發(fā)展的趨勢。
隨著美國高等教育的普及化，學(xué)習(xí)者在高等教育質(zhì)量管理中的參與熱情和積極性開始凸現(xiàn)。美國高校管理特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生服務(wù)(studentservice)的理念，并認(rèn)為學(xué)生有權(quán)利參與教學(xué)計劃的制定和目標(biāo)規(guī)劃等事務(wù)。此舉明確地突出了學(xué)生在教學(xué)質(zhì)量管理中的主體地位。在美國高等教育領(lǐng)域，有許多委員會都有學(xué)生的參與，一些高校還設(shè)立了學(xué)生院長、學(xué)生助理之類的職位。當(dāng)涉及到高等教育質(zhì)量管理事宜時，作為委員會成員的學(xué)生可以通過委員會或是擁有某些職位的學(xué)生可以通過自己所在的職位“對學(xué)校的各種決策進(jìn)行討論、審議、建議，并擁有一定的決策權(quán)”學(xué)生參與管理的一個重要組織形式是學(xué)生參議院(studentsenate)，“它對學(xué)術(shù)事務(wù)擁有一定的管理權(quán)力，為學(xué)生提供了自我管理的平臺和機(jī)會”。在立法方面，美國有些州的法律要求公立高中和大學(xué)生代表擔(dān)任州教育董事會成員。同時，有許多機(jī)構(gòu)還開展針對學(xué)生的問卷調(diào)查，如全國學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查(nsse)、大學(xué)就讀成果調(diào)查(crs)、大學(xué)生就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查(csed)和大學(xué)生調(diào)查(css)等，這些從學(xué)生視角出發(fā)的關(guān)于教育教學(xué)服務(wù)質(zhì)量的評價活動，就是對學(xué)習(xí)者在高等教育質(zhì)量管理過程中的話語權(quán)的尊重和落實(shí)。因此，在高等教育已達(dá)到普及程度的美國，學(xué)習(xí)者在高等教育質(zhì)量管理過程中的主體地位正在逐漸顯現(xiàn)，盡管學(xué)習(xí)者并沒有起到主導(dǎo)作用，但重視學(xué)習(xí)者這一主體的理念已經(jīng)深入人心。
除此之外，學(xué)習(xí)者這一主體在其他國家的高等教育質(zhì)量管理發(fā)展過程中也有所體現(xiàn)。如法國于1968年l0月10日頒布的《高等教育方向法》規(guī)定，大學(xué)各級機(jī)構(gòu)都要有包括學(xué)生在內(nèi)的各類人員參加；1997—1999年頒布的《大學(xué)教育改革法》明文規(guī)定，改革各地區(qū)大學(xué)和學(xué)校事務(wù)中心，增加大學(xué)生在各地區(qū)大學(xué)和學(xué)校事務(wù)中心的職位和職能，在學(xué)校的管理委員會中增設(shè)1名大學(xué)生，并建立學(xué)生評價教師的制度。在英國，也曾開展多項(xiàng)針對大學(xué)生的問卷調(diào)查，如全國大學(xué)生滿意度調(diào)查(nss)�？傊鐖D2所示，學(xué)習(xí)者已逐步成為高等教育質(zhì)量管理過程中不可或缺的一部分，在未來隨著高等教育的不斷發(fā)展會被更多地引入各國高等教育質(zhì)量管理框架之中。
三、結(jié)語
高等教育質(zhì)量管理還將繼續(xù)發(fā)展，而在“主體說”的視野下，學(xué)習(xí)者在高等教育質(zhì)量管理過程中的主體地位會越來越凸顯。當(dāng)然，并不是否定其他三個主體，也不是說其他三者在質(zhì)量管理過程中不起主體作用了，而是筆者的一種預(yù)期，即在高等教育質(zhì)量管理發(fā)展到一個比較成熟的階段后，以學(xué)習(xí)者為主體的質(zhì)量管理將成為各國高等教育質(zhì)量管理發(fā)展的一種趨勢。
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