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淺談?wù)Z文基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)論文
在語(yǔ)文教學(xué)中,無(wú)論是以雙基為主要目的的語(yǔ)文教學(xué),以培養(yǎng)能力,發(fā)展智力為主要目的的語(yǔ)文教學(xué),還是全面培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的語(yǔ)文教學(xué),語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)在其中都起著至關(guān)重要的作用。由于對(duì)語(yǔ)文認(rèn)識(shí)的不同,人們對(duì)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的理解也不一,形成了不同的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)觀。
無(wú)論語(yǔ)文知識(shí)是通過(guò)什么形態(tài)加以陳述和組織的,它始終是語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)。離開(kāi)了語(yǔ)文知識(shí),語(yǔ)文教育就成了無(wú)源之水。然而,人類的語(yǔ)文知識(shí)是豐富多彩的,有限的語(yǔ)文教育并不能傳遞人類無(wú)限豐富的語(yǔ)文知識(shí),因此,對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的理解、選擇和組織就成了學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要前提。
對(duì)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了歷史的發(fā)展。我國(guó)古代的典籍對(duì)知識(shí)的理解有三個(gè):知識(shí)、智慧和知曉。這三個(gè)理解有密切的聯(lián)系,有學(xué)者統(tǒng)計(jì),在《論語(yǔ)》中出現(xiàn)了116 次知,其中作智講的有25 項(xiàng),可見(jiàn)我國(guó)古代對(duì)知識(shí)的理解絕非一個(gè)靜態(tài)的知所能概括,知、道、智、曉和行在傳統(tǒng)的教育中互相滲透。我國(guó)古代的教育主要是以大語(yǔ)文為主體的教育,我們可以認(rèn)為古代語(yǔ)文的知識(shí)觀視野非常開(kāi)闊,以文言教育為主體的言文一致的知識(shí)教育滲透著豐富的內(nèi)涵,可以說(shuō)是兼容并包的。以癸卯學(xué)制為代表的現(xiàn)代語(yǔ)文誕生以來(lái),西學(xué)東漸,西方現(xiàn)代意義上的知識(shí)觀確立了知識(shí)在學(xué)科領(lǐng)域的地位,我國(guó)古代并不系統(tǒng)和明確的知識(shí)在現(xiàn)代語(yǔ)文教育中逐漸明確和定型。當(dāng)語(yǔ)文在新式學(xué)堂中獨(dú)立設(shè)科時(shí),所定學(xué)科開(kāi)始稱為詞章,后來(lái)是中國(guó)文學(xué),再后來(lái)是國(guó)文,接著是國(guó)語(yǔ),解放后統(tǒng)稱語(yǔ)文,名稱的變化無(wú)疑代表了語(yǔ)文學(xué)科立足點(diǎn)的變化,實(shí)質(zhì)上是不同語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)觀的變化。
就語(yǔ)法知識(shí)來(lái)講,以《馬氏文通》為標(biāo)志的漢語(yǔ)語(yǔ)法體系的確立為語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容奠定了基礎(chǔ),更由于白話文運(yùn)動(dòng)的深刻影響,長(zhǎng)期以來(lái)以文言教育為主的古文教育漸漸讓位于白話文教育,從知識(shí)上形成了以字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文為標(biāo)志的知識(shí)體系,這種知識(shí)體系基本上主宰了現(xiàn)代語(yǔ)文誕生以來(lái)的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)�？疾楝F(xiàn)代語(yǔ)文誕生的一百多年,由于受科學(xué)性的影響,我國(guó)對(duì)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的理解主要是以現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)理論為基礎(chǔ)的,語(yǔ)言學(xué)家出身的呂叔湘和張志公對(duì)我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)影響深遠(yuǎn)。1997 年,在北京舉行了首屆國(guó)際漢語(yǔ)文教育研討會(huì),在會(huì)上,人民教育出版社的莊文中先生指出要構(gòu)建中學(xué)語(yǔ)言教學(xué)體系,浙江省教委教研室張傳宗指出以加強(qiáng)語(yǔ)言教學(xué)帶動(dòng)語(yǔ)文教改跨入21 世紀(jì)。長(zhǎng)期以來(lái),理論界對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的認(rèn)識(shí)表述各異,但總體看來(lái)基本上沒(méi)有脫出語(yǔ)言知識(shí)、言語(yǔ)知識(shí)和語(yǔ)文文化知識(shí)的范疇。所謂語(yǔ)言知識(shí),是指語(yǔ)言學(xué)知識(shí),具體說(shuō)是語(yǔ)音知識(shí)、詞匯知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí);所謂言語(yǔ)知識(shí),是指言語(yǔ)主體知識(shí)、言語(yǔ)環(huán)境知識(shí)和言語(yǔ)作品知識(shí);語(yǔ)文文化知識(shí),是指以語(yǔ)文為載體的文化知識(shí),主要包括文學(xué)、典籍、成語(yǔ)、音韻知識(shí)和書(shū)法知識(shí)等。
建國(guó)以來(lái),在語(yǔ)文教育理論研究領(lǐng)域?qū)φZ(yǔ)文性質(zhì)的理解存在比較大的差異,沒(méi)有能形成比較一致的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)觀:或重視語(yǔ)言知識(shí),或重視言語(yǔ)知識(shí),或重視語(yǔ)文文化知識(shí)。反映在語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐領(lǐng)域就是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的不同探討,或重視知識(shí),或重視語(yǔ)感,或重視情感。但無(wú)論承認(rèn)與否,語(yǔ)文教學(xué)對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的重視卻是共同的,即使是在沒(méi)有明確的知識(shí)目標(biāo)體系的前提下也是扎扎實(shí)實(shí)地進(jìn)行語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)。
由于語(yǔ)文學(xué)科的特殊性,不同觀念的語(yǔ)文教學(xué)最后都基本達(dá)成了自己的教學(xué)目標(biāo),并沒(méi)有引起語(yǔ)文教學(xué)的混亂,可謂殊途同歸。進(jìn)入語(yǔ)文課程改革以來(lái),理論界對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的內(nèi)涵有了新的認(rèn)識(shí),王榮生博士從語(yǔ)文知識(shí)所涉及的范圍、存在的狀態(tài)、現(xiàn)實(shí)所指和學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行探討,他認(rèn)為,語(yǔ)文知識(shí)包括以下部分:第一部分是指語(yǔ)文課程與教學(xué)相關(guān)的諸多學(xué)科,是顯性知識(shí);第二部分包括兩種成分,一是語(yǔ)文教育研究者所持有的屬于顯形知識(shí)的語(yǔ)文知識(shí),二是個(gè)人的語(yǔ)文知識(shí),主要指語(yǔ)文教師所吸納、所理解、所生產(chǎn)的語(yǔ)文知識(shí),往往成為語(yǔ)文教育界行業(yè)性的語(yǔ)文知識(shí);第三部分也包括兩種成分,一是個(gè)人的語(yǔ)文知識(shí),特指語(yǔ)文教師關(guān)于聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等的知識(shí),二是隱含在具體的口頭或書(shū)面文本中的、有待于聽(tīng)者或讀者加以體驗(yàn)性感知、把握的語(yǔ)文知識(shí);第四部分是指學(xué)校語(yǔ)文知識(shí),也就是語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容,包括三部分,一是語(yǔ)文教材傳達(dá)的語(yǔ)文知識(shí),二是從語(yǔ)文教師的角度看教師在課堂或課外向?qū)W生傳授的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容,三是學(xué)生所擁有的來(lái)自于不同背景的語(yǔ)文知識(shí)。
[1 ]在進(jìn)一步探究的基礎(chǔ)上,王榮生博士得出寬式和窄式兩種結(jié)論:寬式語(yǔ)文知識(shí)是應(yīng)該或已經(jīng)納入語(yǔ)文課程與教學(xué)的,關(guān)于語(yǔ)言和言語(yǔ)、文章和文學(xué)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度,它有語(yǔ)感和語(yǔ)識(shí)兩種狀態(tài);窄式語(yǔ)文知識(shí)是應(yīng)該或已經(jīng)納入語(yǔ)文課程與教學(xué)的,關(guān)于語(yǔ)言和言語(yǔ)、文章和文學(xué)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度,在課程的層面只包括與語(yǔ)感對(duì)應(yīng)的語(yǔ)識(shí),盡管從學(xué)習(xí)的結(jié)果看,學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的掌握,即可以是語(yǔ)識(shí)的狀態(tài),也可以是語(yǔ)感的狀態(tài)。[2 ] 王榮生博士對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的理解已經(jīng)從靜態(tài)走向動(dòng)態(tài),視野更加開(kāi)闊,有了本質(zhì)的突破。
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