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試析交往行為理論視野中的課程實(shí)施的論文
論文摘要：課程實(shí)施是課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程，是實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的基本途徑。以交往行為理論為基礎(chǔ)來(lái)考察課程實(shí)施，課程實(shí)施是師生和課程設(shè)計(jì)者理解互動(dòng)的過(guò)程，是教師和學(xué)生之間真誠(chéng)對(duì)話和經(jīng)驗(yàn)共享的過(guò)程。從交往的角度解釋課程實(shí)施，更有利于教育教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。
論文關(guān)鍵詞：交往理論；課程實(shí)施；對(duì)話
一對(duì)目前課程實(shí)施觀的分析
課程實(shí)施是課程汁劃付諸實(shí)踐的過(guò)程，是實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的基本途徑。對(duì)于課程實(shí)施實(shí)質(zhì)的理解卻存在著不同的觀點(diǎn)，其中關(guān)于課程實(shí)施觀點(diǎn)的分類，美國(guó)課程學(xué)者辛德?tīng)�、波林和扎姆沃特的研究受到了課程學(xué)者的普遍認(rèn)同。他們將課程實(shí)施或研究課程實(shí)施的觀點(diǎn)分為三種：忠實(shí)觀、相互適應(yīng)觀、課程創(chuàng)生觀。
首先，課程實(shí)施的忠實(shí)觀認(rèn)為，課程實(shí)施過(guò)程即是課程實(shí)施者忠實(shí)地執(zhí)行課程變革計(jì)劃的過(guò)程。衡量課程實(shí)施成功與否的基本標(biāo)準(zhǔn)即是課程實(shí)施過(guò)程對(duì)預(yù)定的課程變革計(jì)劃的實(shí)現(xiàn)程度。這兩者的吻合程度越商就說(shuō)明課程的實(shí)施越有效。反之，就會(huì)得到相反的結(jié)論。在忠實(shí)觀看來(lái)，“課程實(shí)施”的涵義則是指教師將這些確定的由課程專家設(shè)計(jì)好的課程計(jì)劃或課程方案等具體的東兩在實(shí)踐中落實(shí)的過(guò)程�？梢�(jiàn)，忠實(shí)觀視野中的課程知識(shí)是由課程專家創(chuàng)造、選擇并提供的，教師對(duì)課程知識(shí)的創(chuàng)造和選擇沒(méi)有真正的發(fā)言權(quán)，處于被動(dòng)的地位。毫無(wú)疑問(wèn)，教師只是充當(dāng)課程專家所制定的課程變革’劃的忠實(shí)執(zhí)行者的角色。顯然，教師和學(xué)生的能動(dòng)性、創(chuàng)造性和主體性被壓制了，師生的價(jià)值無(wú)法得到體現(xiàn)。同樣，課程實(shí)施的效果與專家預(yù)期的相差甚遠(yuǎn)。
為了克服上述這些缺陷，20世紀(jì)70年代中期美國(guó)課程學(xué)者伯曼和麥克勞林最先提出了“相互適應(yīng)”的理念。這種觀點(diǎn)是將課程實(shí)施看作一個(gè)持續(xù)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，課程實(shí)施過(guò)程是課程的設(shè)計(jì)者和課程的執(zhí)行者共同在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面進(jìn)行調(diào)整、改變與適應(yīng)的過(guò)程。在卡日互適應(yīng)觀看來(lái)，課程實(shí)施過(guò)程中“相互適應(yīng)”現(xiàn)象是必然的、不可避免的，也是需要的。因?yàn)椤罢n程實(shí)施”決不是課程汁劃在課程實(shí)踐中的簡(jiǎn)單執(zhí)行，它應(yīng)當(dāng)包括在實(shí)施過(guò)程中課程汁劃在u標(biāo)和方法上的調(diào)整，突施者在需要、興趣和技能方面的變化，以及組織的適應(yīng)。相互適應(yīng)觀傾向于把課程變革過(guò)程視為一個(gè)復(fù)雜的、非線性的和不可預(yù)知的過(guò)程。為了使預(yù)定課適合具體實(shí)踐情境的需要，教師理應(yīng)對(duì)之進(jìn)行改變。無(wú)疑，教師的主體性得以突顯，他們是主動(dòng)的、積極的執(zhí)行者。但是，它忽視了學(xué)生的存在，湮沒(méi)了學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體的“自我”意識(shí)。同時(shí)，這也是“工具一技術(shù)”理性在課程實(shí)施中的反映，它忽視～人”的存在，把學(xué)生當(dāng)作了有效實(shí)現(xiàn)社會(huì)目的的得力工具，學(xué)生的主體性虛置。
最后，課程刨生觀強(qiáng)調(diào)，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)。它關(guān)注師生共同建構(gòu)課程，認(rèn)為師生主要不是課程知識(shí)的接受者，而是課程知識(shí)的創(chuàng)造者，成為建構(gòu)積極的教育經(jīng)驗(yàn)的主體。他們可以根據(jù)實(shí)際情況來(lái)確立課程目標(biāo)和內(nèi)容。在課程創(chuàng)生觀看來(lái)，已經(jīng)設(shè)計(jì)好的課程變革計(jì)劃僅僅是教師和學(xué)生進(jìn)行再造的材料，是…種課程資源，師生借助于這種資源不斷變化和發(fā)展。顯然，相對(duì)于前兩種價(jià)值觀，這是一種新的課程觀。課程創(chuàng)生觀更注重師生的主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性的充分發(fā)揮。它使師生的主體性得以解放，個(gè)性得以張揚(yáng)，價(jià)值得以體現(xiàn)。教師和學(xué)生都是課程的主體，并能根據(jù)具體情境的需要?jiǎng)?chuàng)造自己的課程。然而，這種課程實(shí)施觀要求教師具有課程專家的水平，可是就目前我國(guó)的師資水平而言，它的推廣性受到了限制。只有引入交往性的課程實(shí)施觀，方能對(duì)以這些缺陷進(jìn)行補(bǔ)救。
二交往視野中的課程實(shí)施
當(dāng)前在課程實(shí)施過(guò)程中，于圓于二元論的世界觀和工具理性的價(jià)值觀，課程與學(xué)生一直彼認(rèn)為是分離的兩極，課程是客觀的，課程主體缺失，創(chuàng)造性、價(jià)值、意義等對(duì)學(xué)生的生活非常重要的東西，從未名正青順地納入過(guò)課程的視野中，更不呵能成為課程的核心。由于受制于書本客觀知識(shí)，缺乏誠(chéng)實(shí)有效的交往，主體性被虛置，導(dǎo)致學(xué)生人格的不健全發(fā)展。這樣的課程觀給學(xué)生的發(fā)展帶來(lái)嚴(yán)重的負(fù)面影響，是急需批判的。筆者認(rèn)為，近年來(lái)影響廣‘泛的“交往行為”理論能給予我扁示哈貝馬斯把人類的社會(huì)行為分為四種，即目的性行為、規(guī)范刪節(jié)的行為、戲劇行為、交往行為。目的行為是指行為者通過(guò)選擇一定的有效手段、并以適當(dāng)?shù)姆绞竭\(yùn)用這手段從而實(shí)現(xiàn)某種目的的行為，規(guī)范調(diào)節(jié)的行為是社會(huì)集團(tuán)的成員以遵循共同的價(jià)值規(guī)范為觀念的行為，戲劇行為是行為者通過(guò)或多或少地表現(xiàn)自已的主觀性，從而在公眾中形成一定的關(guān)于他本人的觀點(diǎn)和印象的行為，而交往行為指的是至少兩個(gè)以上的具有語(yǔ)言能力和行動(dòng)能力的主體之間通過(guò)符號(hào)協(xié)調(diào)的互動(dòng)所達(dá)成的相互理解和一致的行為。與前三種行為不同，交往行為的旨趣在于通過(guò)主體間語(yǔ)言的交流，求得相互理解、共同合作，以實(shí)現(xiàn)主體生活的意義和生命的價(jià)值。依據(jù)這一理論，課程實(shí)施應(yīng)該以價(jià)值理性的追求為重心。
由此可見(jiàn)，從交往行為理論的視角對(duì)當(dāng)前新課程的實(shí)施過(guò)程進(jìn)行審視，課程實(shí)施的目的不再是試圖恢復(fù)或符合課程設(shè)計(jì)者的意圖和主旨，是專家、教師和學(xué)生相互問(wèn)的對(duì)話、理解。在相互理解的過(guò)程中分享彼此的經(jīng)驗(yàn)和智慧，不斷形成新的意義、達(dá)成新的共識(shí)，并最終在新的理解的基礎(chǔ)上，不斷修改、充實(shí)，形成新的課程知識(shí)和意義。課程實(shí)施的過(guò)程應(yīng)該是一個(gè)共享的過(guò)程，參與者之間的民主交往過(guò)程。在這個(gè)民主交往過(guò)程中，課程專家、教師、學(xué)生的主體性都獲得尊重與提升，從課程的互動(dòng)過(guò)程中豐富自身的價(jià)值。具體而言：
1．課程實(shí)施是師生與課程設(shè)計(jì)者理解互動(dòng)的過(guò)程。
課程實(shí)施的過(guò)程是師生和課程設(shè)計(jì)者之間相互理解和互動(dòng)的過(guò)程，師生對(duì)課程的理解正是通過(guò)其與課程設(shè)計(jì)者的分享、合作、交流、溝通而獲得的。課程實(shí)施交往的內(nèi)涵決定了課程編制應(yīng)該是一個(gè)共享的過(guò)程，師生和課程專家之間不以任何一方為中心，不以使其中一方犧牲自己為代價(jià)，而是雙方基于尊重的前提，在活動(dòng)中相互傾聽(tīng)、相互理解、相互走進(jìn)。
當(dāng)前我國(guó)正在進(jìn)行的“自下而上”的校本課程開(kāi)發(fā)模式反映了這一趨勢(shì)。在這一模式中，各方能夠積極溝通，充分交流信息，能就某一問(wèn)題進(jìn)行深入探討，努力達(dá)成相互理解和一致。尤其是學(xué)生和教師獲得了對(duì)課程決策和編制的發(fā)表意見(jiàn)的機(jī)會(huì)，這樣使課程整合進(jìn)實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)，為師生的交往提供真實(shí)的基礎(chǔ)，為學(xué)生的有意義的發(fā)展提供幫助。這種模式彰顯了課程實(shí)施過(guò)程中的主體價(jià)值，它要求課程專家應(yīng)深入第…線，進(jìn)行全方位互動(dòng)，打破了使學(xué)生和教師受制于外在的課程的僵局。毫無(wú)疑問(wèn)，以交往性為基礎(chǔ)的課程實(shí)施，宏揚(yáng)廠學(xué)生個(gè)體的價(jià)值，讓學(xué)生在與他人的交往中形成自我，獲得真正意義的發(fā)展。
2．課程實(shí)施是教師和學(xué)生間真誠(chéng)對(duì)話和交往的過(guò)程。
需要指出的是，在以前的課程實(shí)施過(guò)程中，師生往往都是處在一種二元對(duì)立的關(guān)系下，師生雙方的交往都是建立在“占有”的基礎(chǔ)之上的，教師為了“教”而“占有”學(xué)生，把支離破碎的學(xué)科知識(shí)強(qiáng)行灌輸?shù)綄W(xué)生這一容器中去。學(xué)生為了“學(xué)”而“占有”教師，把教師看作自己獲取知識(shí)的工具和手段。在這樣的師生關(guān)系下，師生在課程實(shí)施過(guò)程中無(wú)法展開(kāi)對(duì)話和交往，從而無(wú)法形成自我。
從交往行為理論的角度來(lái)看，課程實(shí)施應(yīng)該是師生間真誠(chéng)對(duì)話和交往的過(guò)程。在課堂教學(xué)中，師生通過(guò)對(duì)話，共同探討澡程文本，并建構(gòu)其自身不同的理解，最終形成新的意義。在這～過(guò)程中，以價(jià)值理性的追尋為目的，師生就能從其中獲得自我，對(duì)自己的需要與價(jià)值有清醒的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)。師生的對(duì)話和交往是在民主、自由、平等的氛圍中實(shí)現(xiàn)的，是建立在雙方互相尊重、信任和平等的基礎(chǔ)，是師生作為平等的主體之間的坦誠(chéng)相見(jiàn)。這意味著師生應(yīng)該以尊重、信任、包容、共享的關(guān)系相處，互相理解、互相承認(rèn)、互相支持。他們彼此要以平等的身份交往，自由地表達(dá)不同的思想和觀點(diǎn)，并彼此欣賞著對(duì)方、吸納著對(duì)方的經(jīng)驗(yàn)和智慧，豐富自身主體的價(jià)值。師生對(duì)話和交往的過(guò)程同樣是創(chuàng)造的過(guò)程，創(chuàng)造寓于對(duì)話之中。
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