大學(xué)教師角色異化的淺析與回歸的論文

時間：2021-10-09 16:56:09 論文范文我要投稿

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　　摘要：大學(xué)教師角色異化的表現(xiàn)：大學(xué)教師注重科研輕視教學(xué)；師生關(guān)系異化；本職與兼職本末倒置。簡要分析了大學(xué)教師角色異化的原因；教師評價制度的缺陷；大學(xué)課堂氛圍的偽自由；社會的轉(zhuǎn)型和教育體制的改革。最后從社會、學(xué)校、教師自身三方面指出解決教師角色異化的措施。

大學(xué)教師角色異化的淺析與回歸的論文

　　關(guān)鍵詞：大學(xué)教師角色異化

　　當(dāng)今時代，大學(xué)日漸從社會的邊緣走向了社會的中心，“從歷史的角度和它們現(xiàn)在的核心價值來看，高等學(xué)校是教師和學(xué)者集中的地方。從運(yùn)作方式來看，大學(xué)在很大程度上等同于教師�！盵1]隨著社會的轉(zhuǎn)型和觀念的轉(zhuǎn)變，教師的角色也發(fā)生了異化，而高等教育相對于基礎(chǔ)教育有其特殊性，在高校，教師角色應(yīng)該是怎樣的，通過什么途徑才能回歸本位？

　　一、概念解讀

　　20世紀(jì)中葉永恒主義教育思想家赫欽斯先后提出“大學(xué)是人格完整的象征、保存文明的機(jī)構(gòu)和探求學(xué)術(shù)的社會”[2]其作為人類的精神圣地，它是遺傳和環(huán)境的產(chǎn)物，在保持其傳統(tǒng)的同時，又要適應(yīng)環(huán)境的變化做出調(diào)整，大學(xué)教師作為圣地的守護(hù)神，不僅是知識上的先導(dǎo)，也是道德上的楷模。波蘭學(xué)者弗·茲納涅茨基認(rèn)為大學(xué)教師是真理的發(fā)現(xiàn)者、知識的傳播者、新知識的創(chuàng)造者。

　　“異化”一詞來自拉丁文，指事物在發(fā)展過程中對自身本質(zhì)的偏離、背離甚至否定的趨勢和傾向，無論是主動還是被動，有意還是無意�！爱惢痹诘聡诺湔軐W(xué)中，指主體在一定的發(fā)展階段，分裂成它的對立面，變成外在的異己的力量。[3]

　　中國古代曾將“天，地，君，親，師”供奉一堂，使為師者成為“無所不知”的人之楷模，備受尊崇。然而隨著生產(chǎn)力的不斷發(fā)展，教師作為社會群體中文化知識的傳播者，在錯綜復(fù)雜的社會關(guān)系中,在不同層次、不同側(cè)面的學(xué)校生活中，所扮演的角色已悄然發(fā)生變化。[4]《中華人民共和國教師法》第三條規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命。教師應(yīng)當(dāng)忠誠于人民的教育事業(yè)”。那么什么是教師角色的異化呢？筆者認(rèn)為，教師角色的異化是指教師作為一個個體人，在社會中擔(dān)任的角色脫離了本職工作，教師本應(yīng)該是教學(xué)的改革者、學(xué)生能力的開發(fā)者、教育和科學(xué)的推動者、學(xué)生就業(yè)的指導(dǎo)者、“以德治國”的先鋒等，但是隨著社會的不斷發(fā)展、市場的激烈競爭，使教師角色與大學(xué)使命、教師職責(zé)相背離，外化為一種或者多種異己的力量，致使教學(xué)發(fā)展緩慢，大學(xué)課堂缺乏新鮮的血液，與學(xué)生的關(guān)系發(fā)生異化等。

　　二、大學(xué)教師角色異化的表現(xiàn)

　　（一）部分大學(xué)教師注重科研輕視教學(xué)

　　從大學(xué)歷史發(fā)展角度看，教學(xué)是大學(xué)的原生職能，科研是教學(xué)的衍生，社會服務(wù)是在這兩個職能基礎(chǔ)上的進(jìn)一步推廣，且沒有否定教學(xué)與科研。[5]教育者是大學(xué)教師最基本的社會角色。古人語，師者，傳道、授業(yè)、解惑也。顧名思義，教師是指教書育人的主體，其本職工作是指教書育人的活動，培養(yǎng)人才是大學(xué)教師的首要任務(wù)。從理論上說，教學(xué)科研應(yīng)該是相互促進(jìn)而不是相互排斥的，雖然現(xiàn)行職稱評審制度包括教學(xué)與科研兩方面的評價，但是，在實際評審工作中，職稱評定還主要看科研，教學(xué)只是作為陪襯。作為教師，職稱本應(yīng)是評價教師能力水平的一種方式，卻無形間使教師異化成一種不斷為了“科研而科研”的工具，諸如一稿多投、抄襲剎竊、買書號買版面、搭車掛名、請客送禮拉課題等現(xiàn)象屢見不鮮。

　　（二）師生關(guān)系異化

　　1.教師話語霸權(quán)

　　雖然大學(xué)中更多注重活躍豐富的課堂組織氛圍和學(xué)習(xí)交流環(huán)境，但是大學(xué)課堂依然以教師的主體地位為主，在我國教育實踐中，我們常�？吹�，教師話語占據(jù)了課堂大多數(shù)時間，有的課堂話語甚至成了教師的“獨(dú)白“與“自言自語”,課堂交流也常限于對學(xué)生提問的形式。教師話語霸權(quán)現(xiàn)象，簡而言之,師生之間的對話交流處于一種單向、失衡的狀態(tài),教師話語處于絕對彰顯、凌駕一切的權(quán)威位置，與之相對應(yīng)，學(xué)生在課堂中處于受控制和管理的“聽者”位置。福柯的權(quán)力話語理論指出“話語是各種機(jī)構(gòu)通過一種界定和排斥的過程運(yùn)用其權(quán)力的手段”。在教師話語霸權(quán)的情況下，教師把學(xué)生看做自己觀察、認(rèn)識、控制和管理的客體，對他們進(jìn)行矯正、塑造、改變、完善，以滿足并達(dá)到自己的目標(biāo)，從而使學(xué)生遠(yuǎn)離教師，課堂失去大學(xué)應(yīng)有的氣氛。擔(dān)任著教育者角色的教師和學(xué)習(xí)者的學(xué)生彼此把另一方看做是相對立的客體對象，這種二元對立的師生關(guān)系，使師生成為相互利用、相互占有、相互控制的“工具”。

　　2.導(dǎo)師制背景下師生關(guān)系

　　導(dǎo)師制最早出現(xiàn)于英國牛津大學(xué)的“新學(xué)院”，導(dǎo)師和學(xué)生之間是一種“師徒”關(guān)系作為導(dǎo)師，其負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)業(yè)和品行。由于片面追求經(jīng)濟(jì)利益，單位制度下的“導(dǎo)師制”、高校擴(kuò)招、部分導(dǎo)師的學(xué)術(shù)道德低下等原因，目前導(dǎo)師與研究生交往中比較普遍地存在著以下三個方面的問題：（1）導(dǎo)師太忙，無暇顧及研究生；（2）導(dǎo)師帶的研究生過多，照顧不過來；（3）導(dǎo)師不能很好地指導(dǎo)研究生的課題研究。這些問題分別在42.0％、31.3％和21.9％的師生交往中存在著。[6]突出表現(xiàn)在師生之間形成了一種新的“老板制”關(guān)系，“老板制”關(guān)注的是老板的利益，尋求老板利益最大化，師生關(guān)系異化為庸俗的金錢、雇傭和被雇傭的關(guān)系。這與傳統(tǒng)的“導(dǎo)師制”截然不同。

　　3.師生互動交流機(jī)會少

　　人類的教育活動起源于交往，在一定意義上，教育是人類一種特殊的.交往活動。[7]相對于中小學(xué)教師，大部分大學(xué)教師和學(xué)生的關(guān)系比較疏遠(yuǎn)，下課就走人，和學(xué)生距離感很強(qiáng)，課下缺乏交流。教師只是傳道、授業(yè)、解惑的專職者，而不是關(guān)心學(xué)生成長和了解學(xué)生心靈需要的思考者和踐行者。華中師大校長，馬敏認(rèn)為，師道不僅是學(xué)問之道，還應(yīng)包括為人之道、成長之道；解惑也不僅僅為學(xué)業(yè)之惑，更應(yīng)為思想之惑、人生之惑；老師不僅是業(yè)師，而且是人師，即人生的導(dǎo)師。正如日本學(xué)者佐藤學(xué)所說:“醫(yī)生的工作是通過治愈一種疾病而告終結(jié),律師的工作是隨著一個案件的結(jié)案而終結(jié),教師的工作則并不是通過一個單元的教學(xué)就宣告結(jié)束。教師的工作無論在時間、空間上都具有連續(xù)不斷地擴(kuò)張的性質(zhì),具有‘無邊界’的特征�！盵8]

　　（三）本職與兼職本末倒置

　　在知識經(jīng)濟(jì)到來的今天，高校教師走出象牙塔，憑借自己的知識和能力，在社會中發(fā)揮重要作用，其積極的作用無可厚非。如果處理不好教學(xué)與兼職工作之間的關(guān)系，則兼職也會帶來很多弊端。其一，人的精力是有限的，在兼職過程中，主次不分，將本職工作與兼職工作本末倒置，勢必會導(dǎo)致工作效率降低，教學(xué)質(zhì)量下降，影響學(xué)校的正常教學(xué)和工作、誤人子弟。其二，人才“隱性流失”。如果教師只熱衷于社會兼職，則在現(xiàn)有的高校人才資源充裕的表象背后，會出現(xiàn)人才“隱性流失”。第三，如果教師把工作重心放到了社會兼職上，對本職工作采取漠不關(guān)心，將嚴(yán)重挫傷學(xué)生們的求知欲和奮發(fā)向上的進(jìn)取心，則對學(xué)生將起著潛移默化的負(fù)面影響，不利于學(xué)生的價值觀和道德情操的形成和培養(yǎng)。

　　三、原因

　　（一）教師考核評價制度的缺陷

　　當(dāng)前，我國高等教育事業(yè)正處在大發(fā)展、大變革時期。實踐表明，教育要發(fā)展，教師是關(guān)鍵。如何確保教師認(rèn)真履行職責(zé)、積極投入并創(chuàng)造性地開展工作，教師考核評價是關(guān)鍵。針對教師的考核，總結(jié)起來有年度考核、科研考核和教學(xué)考核等三方面的考核，而教師的最根本的任務(wù)就是教學(xué)，教學(xué)質(zhì)量評價的具體內(nèi)容有五：一是教學(xué)內(nèi)容，二是教學(xué)方法與現(xiàn)代化教學(xué)手段的應(yīng)用，三是教學(xué)態(tài)度，四是教學(xué)效果，五是教書育人。[9]但是目前問題也很多，主要表現(xiàn)有：首先，教師考核內(nèi)容不全面，教學(xué)效果則以學(xué)生機(jī)械、片面的評教為主要依據(jù)，甚至在部分學(xué)校，如果學(xué)生不評教就不能選課等，缺乏科學(xué)性和完備性。其次，考核重數(shù)量輕質(zhì)量，職稱評審制度卻迫使他們不得不把大量時間和精力放在科研上，教師教學(xué)考核“科研化”的傾向較為嚴(yán)重，忽視了教師對學(xué)生可能產(chǎn)生長遠(yuǎn)影響的精神層面的評價。再有，長期以來，教師評價活動主要被看作是一種“行政性概念”和“控制性概念”，它的基本職能是“行使權(quán)力”和“對教師進(jìn)行管理”，從而使“組織本身控制系統(tǒng)合法化”。[10]整個評價過程以程序為導(dǎo)向，嚴(yán)格受行政權(quán)力的控制。教師本應(yīng)是高校的主人和主體，但是，在行政本位主義支配下，教師卻成了弱勢群體。這種教師評價觀秉持的是進(jìn)步性、可控制性等信念，它僅僅把教師看作是提高教育質(zhì)量的工具和手段，本質(zhì)上是一種工具性的教師評價觀。

　　（二）大學(xué)課堂氛圍的偽自由

　　自由和民主是課堂教育的靈魂，很多學(xué)校和教師尊重自由民主的教學(xué)原則，大學(xué)倡導(dǎo)學(xué)術(shù)自由，更注重教師的“個性”，學(xué)術(shù)自由的發(fā)揮，一部分教師，尤其教授在學(xué)校教學(xué)大綱的指導(dǎo)下，將課堂作為了發(fā)揮其學(xué)術(shù)思想的場所，學(xué)生成為了其學(xué)術(shù)思維以及人生觀、價值觀表現(xiàn)的聽眾。由于大學(xué)課堂班級容量大，課堂上，學(xué)生數(shù)量有些可達(dá)到幾百人，如此大的班級容量，給教學(xué)工作帶了了困難。一方面，師生互動情況比較差，即使能互動，也無法面面俱到，否則耽誤教學(xué)進(jìn)程。另一方面，大學(xué)教師用于維持課堂紀(jì)律的時間和心思比較少。課堂教學(xué)的乏味，使教室里的后排座位得寵，前排座位遭冷遇，在本應(yīng)充分鍛煉分析思考能力的大學(xué)階段，課堂上卻出現(xiàn)學(xué)生整體沉默、教師獨(dú)霸課堂的局面。

　　（三）社會的轉(zhuǎn)型和教育體制的改革

　　我國正處于社會轉(zhuǎn)型期，教育活動是社會活動的一種，市場的需求給教育帶來了挑戰(zhàn)。教育系統(tǒng)的競爭優(yōu)化了教師隊伍，提高了教育質(zhì)量，競爭在為教師提供發(fā)展平臺的同時也加大了教師的心理負(fù)擔(dān)和工作壓力，影響了教師的身心健康，讓教師對自己所承擔(dān)的角色失去熱情和信心，職業(yè)倦怠。

　　新的體制的建設(shè)和完善沖擊著教師原有的行為方式和價值觀念。教師遇到嚴(yán)峻的考驗，也會出現(xiàn)一些無所適從的狀態(tài)。這種無所是從的真空狀態(tài)也會引起主體內(nèi)心的苦惱、困惑、迷茫、孤獨(dú)、幻滅和絕望，導(dǎo)致教師的信仰危機(jī)，教師的信仰危機(jī)表現(xiàn)在教師的主導(dǎo)信仰缺失、信仰的吸引力弱化。部分教師，在信仰和利益發(fā)生矛盾時選擇利益，自我的利益膨脹，唯利是圖，為了個人的利益不惜違背教師的職業(yè)道德。社會轉(zhuǎn)型時期，舊有道德不再符合社會發(fā)展的需求，逐漸失去了約束的作用，新的道德規(guī)范和法治觀念尚未完全確立，既有的規(guī)范和道德對教師的約束力降低，從而會出現(xiàn)教師行為的失范。

　　四、對策及反思

　　以上筆者對當(dāng)今高校教師角色異化現(xiàn)象進(jìn)行了淺析。黑格爾認(rèn)為，在一般意義上，異化是實體作為主體的對象化或外在化，異化的克服就是揚(yáng)棄異化或外在化而返回到自身。[11]筆者認(rèn)為解決高校教師異化現(xiàn)象主要從以下幾方面進(jìn)行。

　　(一)社會方面

　　1.加強(qiáng)高校教師職業(yè)道德建設(shè)

　　幾千年以來，教師作為民眾之“先生”，具有甘受清貧的高尚品格。各個時期都重視傳統(tǒng)的儒教師道觀，要求教師“為人師表”、“以身作則”，與知識相比更重視教師的道德品質(zhì)。在道德轉(zhuǎn)型的時期，由于新的道德體制還不夠明確，人們受多種道德規(guī)范的影響，道德的評判變得十分模糊，因而需要全方位加強(qiáng)教師職業(yè)道德修養(yǎng)。將原有的愛崗敬業(yè)、教書育人、為人師表、團(tuán)結(jié)協(xié)作教師職業(yè)道德原則進(jìn)行具體細(xì)化，對教師應(yīng)該做什么、不應(yīng)該做什么都要有明確的規(guī)定。

　　2.提高教師地位和待遇

　　教師，是人類社會一門古老而特殊的職業(yè)，擔(dān)負(fù)著人類文化繼承與發(fā)展的重任，是“人類靈魂的工程師”，地位可見一斑。與教師的高地位不相稱的是教師較低的待遇。教師的社會聲望與實際報酬之間的差距滋生出教師的不公平感和失望，部分年輕教師，迫于生活的壓力，開始尋找自己的第二職業(yè)，對本職工作敷衍塞責(zé)，嚴(yán)重影響了正常教學(xué)。因此為避免這種情況的發(fā)生，國家要切實的提高教師的待遇，為教師提供更好的工作環(huán)境、減輕教師的壓力、給予教師更多的自主權(quán)、穩(wěn)定教師的情緒，為教師的發(fā)展提供法律和政策上的保障，防止人才的“隱性流失”，吸引更多的優(yōu)秀人才加入到教師的行列中來。

　　（二）學(xué)校方面

　　1.完善高校教師考核激勵機(jī)制

　　為了解決教師工作的后顧之憂，學(xué)校可以建立教師獎勵機(jī)制，為教師工作提供更大的動力。在高校教師考核激勵機(jī)制中，獎懲是手段，教師發(fā)展和教育教學(xué)質(zhì)量的提高是目的。考核激勵機(jī)制不能簡單地以教師職稱高低、得分多少區(qū)評價教師的優(yōu)劣。考核激勵機(jī)制應(yīng)減輕教師的科研壓力,增加教師的教學(xué)質(zhì)量壓力，合理平衡教學(xué)與科研，積極引導(dǎo)教師在學(xué)生的能力培養(yǎng)和素質(zhì)提高上多下功夫。

　　2.規(guī)范課堂教學(xué)秩序，開展互動式教學(xué)

　　教育家赫爾巴特曾經(jīng)說過：“管理并不是要在學(xué)生心靈上達(dá)到某種目的,而是創(chuàng)造一種守秩序的精神。”課堂是教學(xué)的基本單元。如果教學(xué)不進(jìn)行課堂管理,那么各種散漫、無組織、無紀(jì)律的言行就會蔓延開來,從而使課堂教學(xué)無法進(jìn)行下去。有效的課堂管理行為,有利于激發(fā)學(xué)生潛能,引導(dǎo)學(xué)生從事積極的學(xué)習(xí)活動,提高學(xué)習(xí)效率。開展互動式教學(xué),鼓勵對話,提高學(xué)生在課堂上的參與度,教學(xué)活動是教師的教和學(xué)生的學(xué)構(gòu)成的雙邊的教學(xué)活動。互動式教學(xué)需要教師與學(xué)生的共同參與。試驗心理學(xué)家赫瑞特拉所做的實驗表明，知識持久記憶的情況是：人們一般能記住聽到內(nèi)容的20％、看到內(nèi)容的30％、交流過程中自己所說內(nèi)容的70％。[12]因此，互動式教學(xué)，有利于學(xué)生對于知識的鞏固和掌握，提高教師教學(xué)效率，是教師成為多爾界定的“平等中的首席”。

　　（三）教師自身：認(rèn)清角色，自我反思

　　無知的人并不是沒有學(xué)問的人，而是不明了自己的人。教育的真正意義是自我了解，“教師發(fā)展與教師培訓(xùn)不同，它強(qiáng)調(diào)教師的自主發(fā)展和自我提高，其內(nèi)涵包括學(xué)術(shù)水平的提高、教師職業(yè)知識和技能的發(fā)展以及師德修養(yǎng)的提高�！盵13],為此，教師只有清楚自身角色，不斷進(jìn)行深刻反思，才能有效防止角色異化。

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