幼兒探究式活動中教師的角色定位論文

　　原有的幼兒園教育過分重視教師對知識技能的傳授過程，而忽視幼兒主動學習和探索的過程，因而幼兒常常是機械地、被動地接受教師的灌輸。幼兒的好奇心、求知欲和豐富的內心情感世界、生活世界常常被忽視了，難以形成主動探究的態(tài)度以及和諧發(fā)展的個性，這不僅直接影響兒童在義務教育階段的學習，而且會影響兒童一生的發(fā)展。所以，當前幼兒園教育教學改革關鍵是在遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律的基礎上，突出幼兒園教育的特點，轉變幼兒園教育“小學化”、“成人化”的傾向，使幼兒真正成為主動的探索者，為他們終身學習和發(fā)展奠定基礎。

　　《幼兒園教育指導綱要》中強調：“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者，關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師生互動�！蹦敲丛谔骄炕顒又�，教師應該怎樣抓住時機，適時、適度地介入，更好、更全面地促進幼兒的發(fā)展呢？

　　探究式活動是一個由教師預設與幼兒生成相結合、師生共同探索知識的過程。在這一過程中，幼兒是在教師的指導下，從自然、社會、生活中選擇和確定主題進行探究，并在探究過程中與教師、同伴、家長、材料、環(huán)境進行多向互動，主動地獲取知識、應用知識、解決問題。那么，教師在幼兒探究式活動中如何把握尺度，適時地幫助幼兒解決問題，將取決于教師的角色定位。

　　一、觀察者。

　　在幼兒的活動中，教師是一個觀察者，要了解不同幼兒各自的興趣、愛好、性格特點以及存在的個別差異。在觀察過程中迅速捕捉每個幼兒在新的活動、新的環(huán)境中的不同反應，并通過這些反應安排符合幼兒發(fā)展需要的活動。幼兒在探索時，教師在一旁觀看，了解孩子們的活動情況，及時向孩子提出問題，促使孩子們去思考要做什么，該怎么做，啟發(fā)孩子思考各種不同的可能性，從而發(fā)現問題的解決方法。

　　二、傾聽者。

　　在幼兒的活動中，教師要是一名合格的傾聽者，最好是俯下身子去傾聽，與幼兒的視線平行，沒有“居高臨下”的感覺，幼兒感受到教師對他們的信任、關注、尊重和欣賞，在活動中就更愿意與老師交流和互動。因為傾聽意味著賦予對方以價值，對他們及他們說的話保持歡迎的態(tài)度，傾聽既豐富了傾聽者又刺激了講話者。如在探討“金魚怎么死了”的問題時，孩子們發(fā)生了爭執(zhí)，吵得不可開交，有的說是凍死的，有的說是餓死的，還有的說是吃得太飽。教師面對這種情況并不因為場面混亂而對幼兒加以制止，而是仔細傾聽，以一種贊許的角度去看待，鼓勵他們對這個問題繼續(xù)探討下去。孩子們在老師的鼓勵幫助下更顯積極主動了。

　　他們開始尋找答案，還學會了使用排除法：所處的季節(jié)不是冬天，而金魚本來就是在水中生活，所以排除了被凍死的可能性。接著大家通過詢問、回憶和討論，得出金魚不是餓死的，昨天有三個小朋友喂它，顯然是吃得太飽而脹死了。孩子們在這種問題環(huán)境中學會了主動與老師、同伴互動，更加認真地投入討論中，積極表現自己的思維，自主性明顯得到提高�；�動中教師和幼兒的心靈交流也更加深入，不僅找到了問題的答案還促進了師生間的感情。

　　三、引導者。

　　《幼兒園指導綱要》中指出：“引導幼兒對身邊常見事物和現象的特點、變化規(guī)律產生興趣和探究欲望”，“通過引導幼兒積極參加小組討論、探索等方式，培養(yǎng)幼兒合作學習的意識和能力……”等，突出了教師在幼兒探究性活動中引導的作用。幼兒的學習從傳統(tǒng)的接受式轉變?yōu)樘骄渴�，教師的角色也應從傳統(tǒng)的講解員轉變?yōu)榭茖W探究活動的引導者。

　　教師在引導幼兒開展探究活動時，要做到“眼觀六路、耳聽八方”，觀察到位，發(fā)現及時，抓重點、難點，設計一些具有啟發(fā)性、導向性的問題，鼓勵幼兒發(fā)現問題、提出問題，激發(fā)他們主動通過感知、操作、思考、討論去探究，尋求分析問題、解決問題的辦法。

　�。ㄒ唬┨岢鰡栴}，引導幼兒走進探究空間。

　　幼兒探究活動是通過問題來展開的，不管是老師預設或是幼兒生成的，都離不開問題的提出。所提問題最好能引起幼兒探究欲望，激發(fā)幼兒探究的主動性。首先，問題必須符合幼兒已有的經驗，使幼兒有能力進行探究；其次，問題本身是幼兒感興趣的，能激發(fā)他們的探究欲望；再次，問題是幼兒未知的，或與幼兒日常經驗有沖突的，對幼兒的思維具有挑戰(zhàn)性的；最后，問題的答案和解決方法不是唯一的，它可以鍛煉幼兒思維的靈活性和開放性。有效的提問可以把幼兒引到問題情境中，啟發(fā)他們去觀察、探索、發(fā)現。教師作為引導者把問題作為促進幼兒發(fā)展的主線，以問引問，以疑引思，讓幼兒運用自己的方法來探究、解決問題，將原有的經驗和獲得的新知加以整合，促進各方面能力的發(fā)展。

　�。ǘ�）發(fā)現問題，引導幼兒繼續(xù)探究。

　　在幼兒探究過程中，教師應注意引導的時機和方式。此時，教師應細心觀察幼兒的神情、行為表現、討論的問題及進展的情況，注意幼兒有哪些困難和沖突，以便及時介入幼兒的活動，給以必要的引導。當孩子遇到困難時，教師可提出具有啟發(fā)性的問題或暗示各種可能解決問題的策略�；顒又�，教師要把握幼兒在前，教師在后的原則，恰倒好處地啟發(fā)幼兒�！敖舆^孩子拋過來的球。”當幼兒遇到困難時扶一把，對幼兒的發(fā)現及時加以鼓勵，充分發(fā)揮幼兒的主體地位。

　　孩子的學習是一個主動探究的過程，怎樣在活動中讓孩子更為主動地探究，作為教師，要適時適地地為幼兒搭好架，引導幼兒順利地完成整個探究活動。如在中班“汽車”主題活動中，當教師提出“現代的汽車有什么不足的地方？”并讓他們進行改進，在沒有任何提示的情況下，教師發(fā)現孩子們由于缺乏生活經驗，大多在車形和裝飾上進行一番打扮，看似費盡心思，實際卻落不到點上。這時教師當機立斷改變了先前“瞎摸象”的狀態(tài)，從幼兒熟悉的“馬路上的車”入手，帶幼兒參觀馬路上的車輛，提供各種車輛的模型和圖片，引導幼兒觀察車輛的外觀和構造，甚至請來有經驗的司機家長、維修車輛的家長向幼兒講述車輛內部構造及各部件的用途，經過一系列的觀察了解，孩子們設計車輛的水平有了進一步提高，不再是表面華麗的“彩車”，而是在安全、速度、用途、環(huán)保等方面進行改進的超現代“高級車”。他們的興趣被推到了高潮，個個躍躍欲試，動手制作“未來的汽車”，于是班上出現了載著很多小朋友和漢堡、雞腿的大客車；裝滿水的超級大蘋果消防車；多噴頭的自動噴水消防車；設有廚房、衛(wèi)生間的大巴士；有先進的醫(yī)療設施和手術臺的救護車；有配套居家設備的旅行車；吸塵車、無煙車、播種車、澆花車、會飛的車、會游的車、沒輪子的車、多功能車……孩子們想的、說的、做的都被推到最高潮，更加體現了他們自主學習的主觀能動性。

　�。ㄈ�）解決問題，引導幼兒尋找方法。

　　教師在引導幼兒探究學習的時候，應多觀察他們與成人不同的思維，無論幼兒的辦法是對還是錯，他們探究的過程相比結果更重要。幫助幼兒在探究過程中嘗試解決問題，并提供機會讓孩子自己來檢驗并歸納結論，完善思維過程，從而培養(yǎng)幼兒高水平的思維。如在建構區(qū)進行“如何用積木搭高”探究活動，幼兒可以用建構區(qū)中的各種積木搭高，再統(tǒng)計出用了哪些形狀的積木，并記錄數量和高度。剛開始，有的幼兒用圓柱積木搭了一會兒，并用繪畫的形式記錄用了哪些積木�？蓻]搭多久，有的幼兒就出現搭得不穩(wěn)老是倒下來的現象，他們開始泄氣了。此時，教師就鼓勵他們用不同的方法擺放，提醒幼兒應注意的技巧。孩子們通過不斷的擺放、倒下，最后摸索出不同積木的擺放位置和次序，一層一層地往上搭，結果圓柱不會再倒了。這時教師讓幼兒思考“為什么剛才積木會倒下來，現在不再倒了？”孩子搭得越來越高，興趣也越來越濃，并在搭的過程中發(fā)現了搭得穩(wěn)的原因。幼兒只要對某種事物感興趣時，便會不自覺地投入更多的精力，并且會更專注地去探索。

　　四、支持者。

　　探究式活動要求幼兒與教師之間建立一種新型的師生關系。在這種關系中，教師身上所承載的文化、經驗不是居高臨下的“傾瀉”，而是平等的對話。探究式活動是教師和幼兒共同參與的活動，教師更多的應以游戲伙伴的身份進入幼兒的活動，成為探究式活動的支持者。既要順應幼兒的探索需求，又要在不斷整合、提升幼兒經驗的過程中，有效地支持幼兒的發(fā)展。當幼兒遇到困難需要幫助時，教師應通過各種渠道支持幼兒，使更多的幼兒共同參與和思考，挖掘幼兒的潛在能力。其中包括家長工作和環(huán)境的創(chuàng)設、材料的投放及幼兒心理上的撫慰。

　　當孩子們在活動中需要材料時，教師提供的材料是否適宜幼兒，能否完成探究活動從而得到問題的解決，要求教師投放的材料具有明確的指向性，即直接指向活動的目標。這就需要教師有的放矢地投放材料，提供適宜的環(huán)境，必要時還得做通家長的工作一起幫忙。就如前面所說的“汽車”主題的開展，當孩子們必須了解汽車的內部構造而老師也被難倒時，就請有經驗的家長幫忙解決。讓孩子們帶著問題回家時，也需要請家長幫助，如帶孩子參觀，到圖書館或上網查閱資料。所以家長資源的有效利用也是老師的一項工作，它間接地支持了幼兒的活動。

　　陳鶴勤指出：“小孩子玩，很少空著手玩的。必須有許多玩具的東西來幫助才能玩得起來，才能滿足玩的欲望……玩固然重要，玩具更為重要�！边@說明材料與幼兒活動有著密切的關系。所以教師必須為幼兒提供豐富的玩具材料，支持孩子的自主活動及活動的延伸。當原有材料不能滿足當前活動需要時，教師可以適時增添材料；當孩子們對新材料感到困惑時，教師可以提示或示范玩法；當原有材料的玩法在幼兒認知范圍內已玩盡，將失去興趣時，教師可以提醒或展示其他的玩法；當幼兒缺少材料時，教師可提供替代品的選擇和建議，使幼兒增加了許多玩法并拓展了創(chuàng)造性思維。這樣，幼兒自主活動的意識加強了，探究水平也提高了。

　　五、合作者。

　　幼兒在探究過程中往往會碰到一些困難，而這些困難必須有教師參與才得以解決，這就需要教師以合作者的角色出現。這時教師要以兒童心跟孩子對話，盡量用商量的口氣與幼兒一起尋求解決問題的辦法，消除幼兒心理上的焦慮，讓他們對老師有種安全感、信任感，在理解和溝通中共同探究，輕松愉快地找到答案。如在開展“蜜柚”主題時，讓幼兒嘗試做蜜柚燈，先組織幼兒討論怎么做，師生一起商量。幼兒動手制作時，發(fā)現在蜜柚皮上挖洞、鏤空有一定困難，老師便幫他們開了個頭，幼兒順勢鏤出各種形狀的洞，然后在表面進行裝飾。當許多蜜柚燈做成后，最后一道工序是在里面裝上電線和燈泡，串聯起來，然后沿著活動室的窗戶掛起來，這些都需要老師幫忙。當蜜柚燈掛好又接上電源時，孩子們無不拍手稱快，歡呼雀躍。教師和孩子們沉浸在合作成功的喜悅之中，此時教師的成功不僅在于蜜柚燈的做成，還在于因為孩子們懂得了合作的意義，大家在分享著合作成功的喜悅。

　　激發(fā)孩子對探究的興趣，鼓勵孩子帶著問題去探究并迎刃而解，正視孩子的失敗，激勵孩子的進步，就如給孩子吃上定心丸，更是對活動的開展予有效的支持。

　　除了上述種種，教師還是孩子探究活動中的學習者、欣賞者、記錄者……總之，在“探究式活動”中，教師要根據主題展開的需要，在不同的背景、不同的階段靈活而又富有變化地樹立正確的角色意識，使幼兒的探究活動更加深入、全面地開展。

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