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校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)取向與實(shí)做的論文
摘要：依據(jù)校本課程開發(fā)現(xiàn)實(shí)需要，遵循課程評(píng)價(jià)發(fā)展趨勢(shì)，校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)需要堅(jiān)持“持續(xù)發(fā)展”價(jià)值取向，追求“人本自然主義”學(xué)術(shù)取向。為使校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)落到實(shí)處，還需要確立合理評(píng)價(jià)范圍和適宜的評(píng)價(jià)標(biāo)尺，運(yùn)用“檔案袋”“公示”“綜合評(píng)定”等方法。
關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā)；持續(xù)發(fā)展；人本自然主義；評(píng)價(jià)標(biāo)尺；評(píng)價(jià)方法
評(píng)價(jià)問題不解決，校本課程開發(fā)實(shí)在難以進(jìn)行。這是時(shí)下校本課程開發(fā)實(shí)踐者發(fā)出的最強(qiáng)烈的聲音。在校本課程開發(fā)價(jià)值不斷地從主觀上被人們所認(rèn)可、課程開發(fā)實(shí)踐因?yàn)樵u(píng)價(jià)問題沒有妥善解決而步履艱難的今天，校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)問題已經(jīng)引起不少理論工作者的高度關(guān)注。本文嘗試探討校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)取向及實(shí)做策略，希望能引發(fā)議論，共同服務(wù)于學(xué)校課程開發(fā)實(shí)踐。
一、取向
評(píng)價(jià)取向是對(duì)課程評(píng)價(jià)本質(zhì)的集中概括，它引領(lǐng)著和支配著評(píng)價(jià)活動(dòng)發(fā)生、行動(dòng)的方向和旨趣，標(biāo)示著評(píng)價(jià)活動(dòng)持續(xù)進(jìn)行的有效性與真實(shí)性。欲進(jìn)行科學(xué)合理的校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)活動(dòng)，首先需要回答評(píng)價(jià)取向問題。評(píng)價(jià)取向大致需要討論價(jià)值取向和學(xué)術(shù)取向兩方面。價(jià)值取向側(cè)重從價(jià)值觀分析校本課程開發(fā)活動(dòng)，學(xué)術(shù)取向則以課程評(píng)價(jià)學(xué)術(shù)發(fā)展基本走向展開討論。
�。ㄒ唬﹥r(jià)值取向：持續(xù)發(fā)展
任何評(píng)價(jià)都體現(xiàn)特定的價(jià)值取向。價(jià)值取向錯(cuò)位或定位不準(zhǔn)，將深層次影響到校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)的信度和效度，課程宗旨/目的/目標(biāo)確立的合理性、內(nèi)容/經(jīng)驗(yàn)/方式選擇的恰當(dāng)性，甚至包括評(píng)價(jià)工具的制定與選擇等等，將無從合理把握、準(zhǔn)確識(shí)別和科學(xué)判斷。
“持續(xù)發(fā)展”是校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)最根本的價(jià)值取向。
“持續(xù)發(fā)展”是人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、環(huán)境學(xué)等使用的關(guān)鍵術(shù)語，并非教育領(lǐng)域的專用名詞，可以將其理解為一種戰(zhàn)略，一種思想，泛指人類一切活動(dòng)必須從“聯(lián)系”“整體”“和諧”等觀點(diǎn)出發(fā)，追求長遠(yuǎn)的整體利益。①如今，有關(guān)持續(xù)發(fā)展的研究成果從堅(jiān)持“既滿足當(dāng)代人的需要，又不損害后代人滿足其需要的發(fā)展”的發(fā)展觀，進(jìn)一步發(fā)展到強(qiáng)調(diào)“協(xié)調(diào)當(dāng)代人之間關(guān)系的重要性，尤其揭示人與自我的關(guān)系的首要地位”。這就是說，人類活動(dòng)在縱向上要處理好“前”“后”關(guān)系，在橫向上要協(xié)調(diào)好“你”“我”關(guān)系，先前需要的滿足或先前行動(dòng)不能對(duì)后繼需要滿足或后繼行動(dòng)產(chǎn)生損害，或者先前需要與行動(dòng)的實(shí)現(xiàn)不能以損害后繼需要和行動(dòng)的利益為前提。同時(shí)，“我”的需要滿足或行動(dòng)不能建立在損害“你”的需要滿足和行動(dòng)的基礎(chǔ)之上。從此意義理解校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)持續(xù)發(fā)展觀，大致包括三層意義。
1.學(xué)生發(fā)展為本的發(fā)展。校本課程開發(fā)需要處理好學(xué)生發(fā)展與教師發(fā)展和學(xué)校發(fā)展的關(guān)系。“生本”是“校本”“師本”的前提、條件和根本目的。校本課程開發(fā)的終極目的不是為了學(xué)校本身，也不是為了教師本身，而是為了學(xué)生本身，為了學(xué)生的未來。學(xué)校課程開發(fā)的根本在于學(xué)生發(fā)展，“學(xué)�！彪m然是課程開發(fā)的理想平臺(tái)和重要基石，但為學(xué)校而開發(fā)課程卻不是校本課程開發(fā)的根本。新課程開發(fā)本身而論，無論教師開發(fā)還是學(xué)校開發(fā)的課程，均不能停留在“半開發(fā)”或1/3開發(fā)狀態(tài)，只滿足于“校本課程”設(shè)置或“校本教材”編寫，必須進(jìn)入學(xué)生學(xué)習(xí)層面，讓學(xué)生與課程、教材產(chǎn)生互動(dòng)和對(duì)話。實(shí)際上，沒有進(jìn)入學(xué)生學(xué)習(xí)層面的課程開發(fā)都只能是零開發(fā)，不可能對(duì)學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生效益。
2.共同發(fā)展。首先是全體學(xué)生的發(fā)展。并非是教師為少數(shù)學(xué)生開發(fā)課程傾注精力，相應(yīng)地減少為大多數(shù)學(xué)生提供有效課程教學(xué)的精力；其次是全體教師的發(fā)展，并非是學(xué)校為少數(shù)骨干教師提供資源開發(fā)體現(xiàn)少數(shù)教師特長/利益的特長課程，而是所有教師都有參與課程開發(fā)的機(jī)會(huì)；再次是整體課程的發(fā)展，不是學(xué)校為了特色而特色，開發(fā)少數(shù)“精品”課程，這種課程只是為學(xué)校短期需要而存在，甚至為了滿足學(xué)校功利目的而存在。無論是學(xué)生的發(fā)展，或者教師的發(fā)展，還是學(xué)校課程的發(fā)展，都是整體的、共同的發(fā)展。學(xué)生/教師團(tuán)體發(fā)展為學(xué)生/教師個(gè)體發(fā)展?fàn)I造良好的氛圍和提供強(qiáng)大的動(dòng)力，課程整體發(fā)展有助于“特色”課程的形成和發(fā)展。只注重少數(shù)學(xué)生、教師、課程發(fā)展的校本課程開發(fā)活動(dòng)最終使他們/它陷于孤立境地，失去廣闊的發(fā)展土壤，即使是鮮花綻放，必定枯萎！
3.持續(xù)發(fā)展。今天的發(fā)展不能以犧牲明天的發(fā)展為代價(jià)。校本課程開發(fā)需要開發(fā)者建立“系統(tǒng)思維”，長遠(yuǎn)規(guī)劃、謹(jǐn)慎設(shè)計(jì)、長效利用一切可用的資源。如果學(xué)校只圖眼前利益，將大量人力、物力資源用于短期開發(fā)，或者受他校校本課程開發(fā)熱情的影響，為跟上步伐而盲目開發(fā)，沒有使課程開發(fā)上升到“持續(xù)發(fā)展”的戰(zhàn)略高度，校本課程開發(fā)最終只能失效，更難長效。尤其在機(jī)械搬用市場(chǎng)機(jī)制淡忘教育規(guī)律的學(xué)區(qū)，“校長輪換制”盛行，校長行政時(shí)間短暫，長效規(guī)劃機(jī)制難以建立，校長只能考慮在位期間的課程開發(fā)，至于所開發(fā)的課程對(duì)學(xué)校下一階段發(fā)展有多大價(jià)值，或如何起到連續(xù)作用，則很難思考。即使有校長費(fèi)盡心力，長遠(yuǎn)規(guī)劃校本課程開發(fā)事宜，其行政權(quán)利一旦移交，下任校長也不一定能夠有效地延續(xù)課程開發(fā)的連續(xù)性。就教師而論，個(gè)別教師參與課程開發(fā)的目的甚是模糊，花大量時(shí)間開發(fā)課程，卻對(duì)教師自己專業(yè)成長沒有多少幫助，甚至因?yàn)殚_發(fā)對(duì)學(xué)生價(jià)值不大的課程花費(fèi)較多時(shí)間，減少教師認(rèn)真?zhèn)湔n、研究和反思教學(xué)的時(shí)間。就學(xué)生而論，如果接受學(xué)校所開發(fā)的脫離學(xué)生實(shí)際需要的過多的“校本課程”，相應(yīng)地減少了學(xué)生學(xué)習(xí)國家/地方課程的時(shí)間，學(xué)生持續(xù)發(fā)展必然受到影響。最后，校本課程開發(fā)活動(dòng)自身就是一個(gè)連續(xù)的動(dòng)態(tài)的過程，評(píng)價(jià)的重要功能就是要促進(jìn)“反思”，不斷“改進(jìn)”課程，維持課程持續(xù)生成。
�。ǘ⿲W(xué)術(shù)取向：人本自然主義
從評(píng)價(jià)的工作過程看，校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)可以理解為，依據(jù)一系列重要的目標(biāo)或規(guī)則收集資料整理資料以做出價(jià)值判斷的過程。價(jià)值取向和學(xué)術(shù)取向都對(duì)這價(jià)值判斷過程產(chǎn)生影響，只是在影響的對(duì)象上有所側(cè)重。如果說評(píng)價(jià)“價(jià)值取向”主要決定著“價(jià)值判斷”的依據(jù)和方向，那么評(píng)價(jià)“學(xué)術(shù)取向”主要制約著資料收集整理的技術(shù)、方法和途徑。
校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)學(xué)術(shù)取向是“人本自然主義”。
“人本自然主義”與“科學(xué)實(shí)證主義”分別代表課程評(píng)價(jià)的兩大陣營�；驹矸忠耙姳�1。②校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)取向于人本自然主義，其原因主要有下述四個(gè)方面。
第一，校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)是圍繞“人”的發(fā)展展開的活動(dòng)，人的發(fā)展是世界上最為復(fù)雜的，難以分離、難以以量求知。整體性的系統(tǒng)的方法，較之科學(xué)實(shí)證主義方法更能體現(xiàn)評(píng)價(jià)使“人”成為人的教育特性。
第二，校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)不是追求一個(gè)論證的“可知”的結(jié)論，而是注重“改進(jìn)”，追求“發(fā)展”。通過課程開發(fā)活動(dòng)連續(xù)性的動(dòng)態(tài)改進(jìn)，謀求學(xué)生、教師、學(xué)校的整體發(fā)展。進(jìn)入課程開發(fā)活動(dòng)中的事件、背景復(fù)雜多樣，很難量化，因而需要采用多元的個(gè)性化措施。
第三，校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)對(duì)象之間是互動(dòng)的、建構(gòu)的、一元的、對(duì)話的關(guān)系，很難用分離的、二元論的觀點(diǎn)去審視、去判斷。因此，體驗(yàn)性、欣賞性、展示性、系統(tǒng)性方法等多元的方法可能成為校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)適宜的重要方法。
第四，課程是關(guān)聯(lián)的、豐富的、整體的和連續(xù)的。用單一的測(cè)量統(tǒng)計(jì)分析方法，很難體現(xiàn)課程開發(fā)與評(píng)價(jià)的豐富內(nèi)在特性。
表1 科學(xué)實(shí)證主義與人本自然主義范式比較
特別需要指出的是，列舉上述四方面理由的根本目的并不在于尋找校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)與國家課程開發(fā)評(píng)價(jià)之差異，而是力圖說明人本自然主義取向是校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)的內(nèi)在的本質(zhì)追求，或者說是為了強(qiáng)調(diào)全部課程評(píng)價(jià)活動(dòng)遵循教育規(guī)律的客觀必要性。因此，也可以說，這四方面的理解只是世界課程評(píng)價(jià)的總體趨勢(shì)在校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)中的具體體現(xiàn)。迄今為止，課程評(píng)價(jià)理論已經(jīng)經(jīng)歷“測(cè)量時(shí)期”“描述時(shí)期”“判斷時(shí)期”，發(fā)展到現(xiàn)在正走向“價(jià)值多元體驗(yàn)建構(gòu)”時(shí)期。這一時(shí)期的課程評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)從不同角度闡釋評(píng)價(jià)現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)價(jià)值多元或價(jià)值差異，注重課程評(píng)價(jià)者之間、評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)對(duì)象之間的互動(dòng)和共同建構(gòu)，注重“多元伙伴參與”以及評(píng)價(jià)對(duì)象的體驗(yàn)和經(jīng)歷。很顯然，這些觀點(diǎn)更能夠靠近“人的教育”的本性，更能夠體現(xiàn)課程評(píng)價(jià)的“人文精神”。
當(dāng)然，堅(jiān)持人本自然主義取向并不等于與科學(xué)實(shí)證主義取向斷絕一切往來。這兩種取向分別代表了兩種觀察世界的方法，實(shí)際對(duì)同一世界的觀察兩者兼而有之，并在不同程度上側(cè)重或取向其中一種。正如美國著名課程專家艾倫·c·奧恩斯坦在引述豪斯在評(píng)價(jià)定性與定量兩種方法時(shí)所解釋的那樣，承認(rèn)豪斯“大多數(shù)評(píng)估者并不單純地堅(jiān)持某一種方法，而是承認(rèn)兩種方法互為補(bǔ)充的事實(shí)”的觀點(diǎn)，同時(shí)指出：“大多數(shù)評(píng)價(jià)者還是會(huì)傾向于兩種方法中的一種�！保�1］堅(jiān)持人文自然主義學(xué)術(shù)取向，意味著注重多元、質(zhì)性和發(fā)展性課程評(píng)價(jià)，希望從整體上對(duì)校本課程開發(fā)活動(dòng)的價(jià)值做出綜合性顯現(xiàn)與解釋。
二、實(shí)做
確立校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)取向，還只能是觀念層面的一種努力。評(píng)價(jià)活動(dòng)的真實(shí)發(fā)生只有基于觀念形態(tài)的“取向”，回答“評(píng)價(jià)什么”，“采用哪些標(biāo)準(zhǔn)或尺度予以評(píng)價(jià)”，以及“使用哪些具體的方法”等問題，才能使評(píng)價(jià)活動(dòng)進(jìn)入實(shí)做狀態(tài)。
�。ㄒ唬┰u(píng)價(jià)范圍界定
就目前校本課程開發(fā)研究成果所積累的知識(shí)來看，將校本課程開發(fā)理解為一種課程開發(fā)策略、一個(gè)“連續(xù)和動(dòng)態(tài)的課程改進(jìn)過程”、“滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開發(fā)活動(dòng)”等等，是比較普遍的觀點(diǎn)。③但是，我國不少學(xué)校在實(shí)際操作中將“校本課程開發(fā)”與“校本課程”等同起來，直接導(dǎo)致學(xué)校將校本課程開發(fā)范圍窄化，評(píng)價(jià)范圍也相應(yīng)窄化為對(duì)“校本課程”的評(píng)價(jià)。加之少數(shù)理論工作者認(rèn)為，如果將“校本課程”以外的范圍也納入校本課程開發(fā)范圍，學(xué)校教師就會(huì)用“國家課程校本化實(shí)施”取代“校本課程”開發(fā)。這樣，國家原本為學(xué)校提供的課程開發(fā)權(quán)利就會(huì)付諸東流，三級(jí)課程管理政策也會(huì)落空。有的理論工作者還擔(dān)心進(jìn)一步會(huì)出現(xiàn)“學(xué)科活動(dòng)”擠占校本課程開發(fā)的時(shí)間。諸如此類的擔(dān)心和見解進(jìn)一步為校本課程開發(fā)與評(píng)價(jià)范圍窄化提供了理論依據(jù)。
也許有必要對(duì)“校本課程”和“校本課程開發(fā)”做進(jìn)一步的理解和討論。從邏輯上看，如果承認(rèn)國家課程、地方課程、學(xué)校課程的分類，“校本課程”與此三級(jí)課程的關(guān)系如何處理？如果將時(shí)下流行的“校本課程”理解為學(xué)校依據(jù)國家、地方課程改革精神，立足學(xué)校課程背景和學(xué)生需要設(shè)定的“校定課程”，那么與之相呼應(yīng)的有地方確定的課程（“地定課程”）和國家確定的課程（“國定課程”）。從課程改革的運(yùn)行過程來看，校本課程開發(fā)需要對(duì)國定課程和地定課程進(jìn)行學(xué)校層面的“生本化”重建，時(shí)下關(guān)于國家課程“校本化”實(shí)施的討論和做法大多屬于此種重建在觀念和實(shí)踐層面的有益嘗試。
再從綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)置及定位進(jìn)一步分析，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程屬于國家、地方和學(xué)校共同確定的“三定課程”，而且學(xué)校是應(yīng)該成為課程開發(fā)的相對(duì)主體，肩負(fù)著目標(biāo)、內(nèi)容、方式的重構(gòu)和創(chuàng)新，如果說國家/地方主要規(guī)定“法定”課程地位、理念和時(shí)間，那么學(xué)校則在落實(shí)理念、調(diào)適目標(biāo)的基礎(chǔ)上，賦予其內(nèi)容、方式和資源。
遵循上述理解，校本課程開發(fā)范圍從邏輯上有所拓展，它既包括校定課程，也包括國家/地方課程“校本化”實(shí)施，還在較大程度上包括綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開發(fā)。依此類推，校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)范圍也相應(yīng)拓展為：校定課程評(píng)價(jià)、國定/地定課程“校本化”實(shí)施評(píng)價(jià)以及綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開發(fā)評(píng)價(jià)。
進(jìn)一步從校定課程評(píng)價(jià)、國定/地定課程“校本化”實(shí)施評(píng)價(jià)和綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開發(fā)評(píng)價(jià)在“九年一貫”和普通高中的重要程度分析，國定/地定課程“校本化”實(shí)施評(píng)價(jià)和綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開發(fā)評(píng)價(jià)在九年一貫階段應(yīng)該是主要任務(wù)，進(jìn)入普通高中階段，校定課程評(píng)價(jià)任務(wù)較之九年一貫有所增加。這一方面是由世界各國義務(wù)教育的性質(zhì)和任務(wù)所規(guī)定的，另一方面也是學(xué)生身心發(fā)展年齡階段特性所使然，同時(shí)也是世界各國校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)的共同規(guī)律。
�。ǘ┭芯吭u(píng)價(jià)標(biāo)尺
基于上述三大評(píng)價(jià)范圍，堅(jiān)持校本課程開發(fā)是一個(gè)“連續(xù)和動(dòng)態(tài)的課程改進(jìn)過程”觀，任一評(píng)價(jià)范圍均需要從課程開發(fā)發(fā)生發(fā)展過程所涉及的“背景”“課程（方案）”“過程”“結(jié)果”四方面提出相應(yīng)的具體問題，透過具體問題的“程度”或“水平”科學(xué)合理把握，可以判斷出課程開發(fā)的價(jià)值和水平。
1.課程背景。重在課程開發(fā)的情景（條件、現(xiàn)實(shí)資源等）評(píng)估、學(xué)生學(xué)習(xí)需求評(píng)估、教師及學(xué)校發(fā)展基礎(chǔ)與需要評(píng)估。
●師生發(fā)展現(xiàn)實(shí)水平的把握程度
●學(xué)生興趣把握程度
●學(xué)生課程需求把握程度
●課程資源分析的合理性
●政策限度的領(lǐng)會(huì)度
●社區(qū)課程期望值的把握度
●現(xiàn)有課程優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)特征的把握程度
●現(xiàn)有教學(xué)材料質(zhì)量把握程度
2.課程（方案）。注重分析課程（方案）選擇、目標(biāo)調(diào)適、材料重構(gòu)與學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和需要的適宜程度。
●課程（選擇）與學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的一致性
●課程目標(biāo)（調(diào)適）合理性
●材料（增刪）與課程目標(biāo)的一致性
●課程內(nèi)容的科學(xué)性和準(zhǔn)確性
●課程內(nèi)容（拓展）的廣度
●課程內(nèi)容（延伸）深度
●課程材料組織進(jìn)程的合理性
●課程材料對(duì)學(xué)生感知的適應(yīng)性
對(duì)于新編教材，除上述八條標(biāo)尺外，還需要關(guān)注下述標(biāo)尺。
●教材內(nèi)容：新穎、準(zhǔn)確、綜合；適應(yīng)學(xué)生需要興趣和能力；反映本土（學(xué)校）資源；有助于增強(qiáng)學(xué)校所追求的辦學(xué)理念。
●教材組織：邏輯與心理順序統(tǒng)一；知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系；主題、單元與教學(xué)過程的關(guān)聯(lián)。
●物質(zhì)結(jié)構(gòu)：篇幅恰當(dāng)；裝訂正確；紙質(zhì)良好；有適合學(xué)生水平的足夠的圖畫圖表；價(jià)格合理。
3.過程診斷。對(duì)課程實(shí)施中的優(yōu)點(diǎn)和缺陷進(jìn)行診斷。
●課程實(shí)施方式與學(xué)校教育理念的適切性
●課程實(shí)施程序的明晰性
●學(xué)生采用課程的興致
●參與實(shí)施課程的教師人數(shù)變化情況
●教師討論實(shí)施課程的頻度
●教師參與課程開發(fā)的堅(jiān)持性
●地方教育當(dāng)局對(duì)課程的成功感
●家長對(duì)課程實(shí)施的興趣
●資源配置的合理性
●學(xué)校外部人士參與課程實(shí)施的頻率
●對(duì)有特殊需求學(xué)生的關(guān)照度
4.發(fā)展績效。把握課程對(duì)學(xué)生、教師和學(xué)校發(fā)展的實(shí)際效果。
●學(xué)生達(dá)到預(yù)期課程目標(biāo)的程度
●教師課程理解能力改善程度
●教師協(xié)同課程教學(xué)能力改善程度
●教師駕馭教學(xué)材料能力提高程度
●學(xué)校凝聚力改善程度
●學(xué)校反思力提高程度
●學(xué)校特色顯現(xiàn)程度
●學(xué)生個(gè)性發(fā)展程度
●比較單純（直接）使用國編/地編課程，學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的完成程度
●比較單純（直接）使用國編/地編課程，學(xué)生個(gè)別差異獲得照顧的程度
●比較單純（直接）使用國編/地編課程，學(xué)生知識(shí)、技能掌握水平的高低
●比較單純（直接）使用國編/地編課程，學(xué)生在情感、態(tài)度與價(jià)值觀方面的變化狀況
需要指出的是，上述標(biāo)尺只是從三大評(píng)價(jià)范圍延伸出來的四方面的若干問題，這些問題不是每一方面的全面羅列，是例舉，例舉問題在實(shí)際評(píng)價(jià)過程中仍然需要立足實(shí)際進(jìn)一步完善和具體化。
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在明確評(píng)價(jià)取向、界定評(píng)價(jià)范圍及提出相關(guān)問題以后，還需要選擇與之相適應(yīng)的評(píng)價(jià)方法，才能最終將校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)落到實(shí)處。廣義的方法包括校本課程評(píng)價(jià)的步驟和一般方法。評(píng)價(jià)步驟包括：界定校本評(píng)價(jià)對(duì)象及現(xiàn)象、收集評(píng)價(jià)信息、確證信息、分析解釋信息、完成評(píng)價(jià)報(bào)告、實(shí)施評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)。同時(shí)，學(xué)校配合步驟的順利實(shí)現(xiàn)，需要為校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)完成相關(guān)事務(wù)。如：研究學(xué)校發(fā)展遠(yuǎn)景、確定評(píng)價(jià)的目標(biāo)、建設(shè)以評(píng)價(jià)促反思的制度、營造民主表達(dá)氛圍、確立多元評(píng)價(jià)主體等等。校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)的一般方法應(yīng)該指向多元決策。由于本文篇幅及研究基礎(chǔ)所限，不能就相關(guān)步驟和方法進(jìn)行全面討論，只能從實(shí)踐層面對(duì)部分方法作一簡(jiǎn)要分析。
1.檔案袋評(píng)定(portfolio assessment)。檔案袋評(píng)定與真實(shí)評(píng)定（authentic assessment）和表現(xiàn)性評(píng)定（performance assessment）基本同義，注重學(xué)生的自我接受、體驗(yàn)、展現(xiàn)和反思，強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與（制作檔案袋），使學(xué)生在體驗(yàn)中認(rèn)真反思他們的作品、知識(shí)和理解。同時(shí)，檔案袋也成為教師、家長及相關(guān)社會(huì)人士溝通的平臺(tái)，評(píng)價(jià)參與者之間互動(dòng)交流，在體驗(yàn)中進(jìn)步，獲得成就感。檔案袋內(nèi)容由師生商議決定，沒有固定模式，按照舒爾界定，“檔案”就是有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的，有目的匯集起來的東西，它表現(xiàn)了學(xué)生在較長的時(shí)間里，在課程的一個(gè)或多個(gè)領(lǐng)域中所作出的全部努力、進(jìn)步、學(xué)業(yè)成就。［2］可以說，檔案袋應(yīng)該包括學(xué)生認(rèn)為能夠展示其成就的任何作品。我們?cè)谂c學(xué)校合作行動(dòng)研究中，建議學(xué)校在進(jìn)行“主題探究活動(dòng)”課程評(píng)價(jià)時(shí)，采用如下檔案袋設(shè)計(jì)（見文本框1）。④設(shè)計(jì)過程中參考了相關(guān)資料，如李雁冰著的《課程評(píng)價(jià)》（上海教育出版社2002年版）。
文本框1
2.公示�！肮尽奔垂_展示。公示既可以作為一種課程要素或活動(dòng)過程的重要環(huán)節(jié)，又可視為一種重要的評(píng)價(jià)方法。現(xiàn)在不少學(xué)校對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程評(píng)價(jià)均采用“公示”方法。學(xué)生活動(dòng)過程結(jié)束時(shí)，讓學(xué)生提交一份類似檔案袋的“材料”用于公示，以此可靠證據(jù)證明他完成了規(guī)定的任務(wù)，就可以獲得相應(yīng)的活動(dòng)成績。如我們?cè)谛袆?dòng)研究中建議學(xué)校進(jìn)行“社區(qū)服務(wù)”活動(dòng)展示時(shí)體現(xiàn)如下展示內(nèi)容（見文本框2）。
文本框2
為了學(xué)校有效開展“公示”活動(dòng)，我們?cè)谛袆?dòng)研究過程中還進(jìn)一步建議學(xué)校設(shè)計(jì)“展板”或制作“書冊(cè)”，將活動(dòng)過程從活動(dòng)主題提出的理由，活動(dòng)目標(biāo)設(shè)計(jì)，到活動(dòng)諸環(huán)節(jié)中發(fā)生的事件、相關(guān)人物、相關(guān)環(huán)境、相關(guān)情景，到活動(dòng)成果、活動(dòng)反思，再到社會(huì)（家長）反饋，系統(tǒng)地公開、展示和交流，以便課程評(píng)價(jià)參與者（包括學(xué)生）深入觀察、了解和理解，互相賞析、議論并提出建議。實(shí)踐證明，這些做法效果明顯，受到師生及社會(huì)人士的好評(píng)。
3.綜合評(píng)定
“綜合評(píng)定”立足評(píng)價(jià)需要，綜合運(yùn)用多種方法，系統(tǒng)評(píng)定課程開發(fā)績效。我國學(xué)者楊立龍教授建議的課程評(píng)價(jià)表被大致看作是一種綜合評(píng)定方法此觀點(diǎn)參見楊立龍著的《學(xué)校為本課程──設(shè)計(jì)與探討》一書（五南圖書公司2001年版）。，依據(jù)上面所討論的評(píng)價(jià)范圍和尺度對(duì)此加以改編，可以運(yùn)用校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)。
表2 校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)表
�、賲⒁娮疚模骸犊沙掷m(xù)發(fā)展教育論綱》，載《教育科學(xué)論壇》1997年第3期。
②艾倫·c·奧恩斯坦著，柯森主譯，鐘啟泉審校：《課程：基礎(chǔ)、原理和問題》，第358頁，江蘇教育出版社，2002年。又見guba,e.g& lincoln,y.s.(1988).do inquiry paradigms imply inquiry methodologies?in fetterman,d.m.(ed.).qualitative approaches to evaluation in education：the silent scientific revolution.new york：praeger.
③請(qǐng)進(jìn)一步參閱徐玉珍、吳剛平教授的觀點(diǎn)。
④設(shè)計(jì)過程中參考了相關(guān)資料，如李雁冰著的《課程評(píng)價(jià)》（上海教育出版社2002年版）。
參考文獻(xiàn)：
�。�1］艾倫·c·奧恩斯坦.課程：基礎(chǔ)、原理和問題［m］.柯森，主譯.南京：江蘇教育出版社，2002.
［2］鐘啟泉.現(xiàn)代課程論（新版）［m］.上海：上海教育出版社，2003.396.
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