多元表征在幼兒園區(qū)角活動中的應用論文

　　當前，在幼兒園數學教育實踐中，教師對于多元表征的理解還存在一些問題。例如，有些教師沒有把表征作為考察兒童數學能力發(fā)展的一個指標。這是因為表征，特別是多元表征，對于不少教師來說還是一個較為陌生的詞語，他們對于表征及其在兒童數學學習中的作用和價值了解不夠。研究表明，兒童對于數學相關概念的理解和表達可以在不同的表征活動中反映出來，教師也能通過兒童的表征行為了解其解決數學問題以及演示和解釋數學現象的能力。全美數學教師協會(NCTM)在2002年提出的2～5歲兒童數學教育的內容和能力標準中，將“表征”作為學前兒童數學學習的過程性能力標準之一。可見，表征是判斷兒童數學思維能力的重要指標。又如，教師片面理解多元表征的含義，在數學教育中傾向于培養(yǎng)兒童的書面符號表征能力。這是因為一提到表征，很多教師都會簡單地把它與紙筆聯系起來，錯誤地將它等同于書面數符號表征。于是，無論是在集體活動還是在區(qū)角活動中，這些教師在創(chuàng)設促進兒童表征的環(huán)境時都以提供記錄紙、筆等材料為主。但表征的形式是多樣的，不僅僅局限在書面數符號表征上。勒什等人將兒童的表征形式劃分為五種，即實物情境表征、教具模型表征、圖形或圖表表征、口語表征、書面符號表征。其中實物情境表征、教具模型表征、圖形或圖表表征屬于描繪性表征，也就是“形”類表征；而書面符號表征和口語表征屬于敘述性表征，也就是“數”類表征。只有能運用“數”和“形”兩類表征的多種形式對某一數學概念進行表征，并在多種表征形式間進行遷移和轉換，才能說兒童真正理解和掌握了這一數學概念，具備了多元表征的能力。

　　針對以上問題，我們課題組開展了“多元表征在學前兒童數學學習中的應用研究”，主要探討在幼兒園如何開展促進學前兒童多元表征能力發(fā)展的數學教育活動。本文擬對課題研究中的區(qū)角活動案例進行梳理和歸納，并結合課題組的討論成果，來探討多元表征在幼兒園區(qū)角活動中的應用。

　　一、提供豐富的表征材料，支撐兒童多元表征行為

　　教師可為幼兒創(chuàng)設一個由多種類型的表征材料構成的區(qū)角活動環(huán)境。對照勒什等人的表征分類，不同的表征形式分別對應不同的材料：(1)與實物情境表征相關的材料，即解釋學習內容或問題情境的真實世界中的物品，如糖果、蘋果等。(2)與教具模型表征相關的材料，即能表示數學學習對象的內在關系的具體物，如積木、手指、扭扭棒等。(3)與圖形或圖表表征相關的材料，即將數學關系予以具體、形象化表示或推理的圖形或圖表等，如小圓片、柱形圖等。(4)與書面符號表征相關的材料，即一般使用的書面符號以及數學中所使用的特殊符號，如數字卡片、記錄紙、筆等。(5)與其他表征(如身體動作、聲音、手勢等)相關的材料，如手搖鈴鐺、響鼓等。這里只列舉了部分，教師可以此為參考，拓寬思路。

　　教師提供指向同一個數學對象的與不同表征形式相關的材料，既能幫助幼兒感受表征形式的多樣性，積累有關表征的認知經驗也能加深幼兒對于數學對象的理解。例如，在中班“猜電話號碼”的區(qū)角活動中，教師提供了表征同一電話號碼的多種材料，有水果(實物表征)、項鏈(教具模型表征)、星星(圖形圖表表征)等。幼兒將數字卡片貼在每一種表征材料的下面，發(fā)現雖然表征的形式多樣，但表征的內容相同。這個活動可以引起兒童對于表征多樣性的思考，幫助兒童積累表征經驗。

　　又如，在中班“骰子游戲”的區(qū)角活動中，教師提供的材料包括一枚骰子和一個材料筐(里面有手搖鈴鐺、手鼓、畫有點子的教具模型、記錄紙、筆、扭扭棒等若干表征材料)�；顒釉谌�名幼兒之間進行，A幼兒背對C幼兒扔骰子，B幼兒看骰子上的點數后用材料筐里的材料來表征數字，讓C幼兒來猜骰子上的數字。教師準備的表征材料涵蓋了五大表征類型�；顒拥拈_放程度很高，兒童可以在材料筐里任意選擇材料進行表征，也可以不依靠材料筐中的材料，用自己的方法來表示�；顒又校瑑和�表現出了很高的積極性，并使用了多種表征形式，包括動作、手勢、聲音等。在區(qū)角活動中，教師提供不同類型的表征材料供兒童操作，有助于兒童以后將此經驗遷移和運用到其他學習情境中去。

　　二、運用有效策略提升兒童多元表征意識，促進兒童多元表征能力的發(fā)展

　　教師可運用提問提升兒童的表征意識。例如，在中班區(qū)角活動“翻板游戲”中，將30片木板面朝下打亂，兩名幼兒輪流投骰子，投好后翻開木板，如果木板上的數字和所投骰子上的數字相同，就可以得到一塊綠色的小積木。最后誰獲得的小積木多誰就獲勝。在玩了兩輪后，教師問參與活動的兩名幼兒：“這個游戲可以連續(xù)玩很多輪，有什么辦法既可以記住自己每一輪贏了多少小積木，又可以在活動結束后讓別的小朋友知道你們的勝負結果?”孩子們馬上想到了記錄表。于是，在每一輪游戲結束后，他們都會在記錄表上進行記錄。兒童記錄的形式多樣，有數字、圓點、圖形(五角星、小花、蘋果)等�；顒咏Y束后，由玩游戲的兩名幼兒向大家介紹記錄表的含義以及每一輪的勝負情況。在這個活動中，教師利用啟發(fā)式的提問激起兒童內在的表征欲望。因為中班兒童已經開始接觸書面符號，越來越習慣使用這種較為抽象的表征形式。所以，在活動的最后，教師讓兒童自己來解釋自制的記錄表，給兒童提供了進行口語表征的機會，有助于兒童建構起書面符號表征和口語表征之間的聯系。

　　在區(qū)角活動中，當教師觀察到兒童的表征行為有待改善時可以選擇介入。以大班區(qū)角活動“猜一猜”為例，活動在兩名幼兒之間進行，材料有寫有數字、圖形、算式題等內容的題卡若干，白紙條若干，以及筆等。由A幼兒從小筐里抽出一張紙條，用活動室里的任意材料來表征紙條上的內容，讓B幼兒猜。幼兒還可以自己在白紙條上寫內容，制作新的題卡。兒童在表征算式題時，剛開始會選擇直接表征結果，而不是表征過程。而能夠表征過程還是只能表征結果反映了兒童不同的表征水平，兒童能夠表征過程才說明真正理解了這個數量關系。如A幼兒在表征“1+2=3”時直接在桌子上放了3個瓶子，B幼兒說出了數字3。教師觀察到兒童這一表征行為后，及時介入進行指導。教師提問：“你選擇用瓶子來表示這個算式題，這是一個加法算式題，要怎么表示呢?不能僅僅表示答案。”教師還引導兒童回憶之前數運算的認知經驗，兒童很快意識到可以先擺放一個瓶子，隔一段距離再擺放兩個瓶子，并用手在3個瓶子上面畫一個圈來表示加法。在此后表征“4-4=0”時，兒童選擇了擺放4個瓶子再拿走這4個瓶子來表示這一算式題。在這個活動中，教師的個別化指導幫助兒童提升了表征水平。

　　兒童在活動中有時會出現表征形式單一的狀況，即連續(xù)使用同一種或同一類表征形式進行表征。教師這時就可以介入，用適當的語言引導兒童使用不同方式進行表征，促使兒童在不同表征形式間進行靈活轉換。例如，在有關“AB”模式學習的區(qū)角活動中，教師待兒童通過操作教具模型材料熟悉這種模式后，就可以介入指導，先引導兒童用兩種材料表征這一模式，再用一種材料進行表征，進而引導兒童嘗試進行其他形式的表征，如從教具模型表征轉換為身體動作表征、書面符號表征等�！皠偛庞脙煞N材料、一種材料都可以表示這個規(guī)律，現在試試看用身體怎么表示這個規(guī)律呢?”“我們可以把剛才的動作用圓點記錄下來嗎?這里有兩種顏色的圓點�！边@類指導語言不僅增加了模式學習的趣味性，也拓寬了兒童對模式表征的認知，有助于兒童真正理解模式的重復性、隱蔽性、規(guī)律性等特征。

　　三、根據兒童年齡特點有所側重地引導兒童運用多種表征形式

　　4～6歲兒童在數、運算、模式的多元表征中存在年齡差異。教師應根據兒童的年齡特點，在區(qū)角活動中有所側重地培養(yǎng)兒童的多元表征能力。

　　中班兒童在表征中傾向于使用實物情境表征、教具模型表征以及與實物相符的圖片表征，也就是描繪性表征。然而，中班時期的兒童正處于表征能力飛速發(fā)展的時期，教師應側重于讓兒童接觸多種類型的表征形式。除了提供符合兒童思維水平的實物、教具、圖形圖表表征之外，還應給兒童提供書面符號表征及口語表征的機會，以促進兒童表征能力和思維能力的發(fā)展。

　　大班兒童會較多使用教具模型進行表征，但隨著年齡的增長，使用圖形圖表表征、書面符號表征的人數也會有所增加，使用表征形式的數量也會有所增加。在這一階段，教師應側重鍛煉兒童在描繪性表征與敘述性表征之間的雙向轉換，鞏固兒童的多元表征能力，從而加深他們對于數學概念的理解。例如，在大班區(qū)角活動“放焰火”中，教師制作了一塊大模板，上面畫有不同形狀的焰火，兒童根據火花數量的多少自制算式題卡片(算式題答案和綻放的火花數量相同)，然后貼在火花下面，這是一個從描繪性表征轉向敘述性表征的過程。同時，教師在模板上寫上了不同的算式題(1O以內的加減法)，并在一旁放置了一個材料筐，材料筐里有各種描繪性表征材料供兒童選擇，用以表征算式題，這是一個從敘述性表征轉向描繪性表征的過程。這一區(qū)角活動幫助兒童實現了兩種類型表征形式的雙向轉換，加深了兒童對于數運算的理解。

　　參考文獻：

　　[1]黃瑾．論學前兒童數學學習中的多元表征[J]．全球教育展望，2011，(1)．

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　　[3]唐劍嵐．概念多元表征的教學設計對概念學習的影響[J]．數學教育學報，2010，19(2)．

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