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對(duì)癥下藥 應(yīng)對(duì)“分歧”的論文
在閱讀教學(xué)過(guò)程中,由于對(duì)話(huà)式教學(xué)越來(lái)越常態(tài)化了,很多教師經(jīng)常預(yù)設(shè)一些問(wèn)題引起課堂的爭(zhēng)論(一節(jié)課出現(xiàn)幾次爭(zhēng)論也是常事),并能巧妙地使?fàn)幾h步步深入,結(jié)果既圓滿(mǎn)解決了教學(xué)的重點(diǎn)或難點(diǎn)問(wèn)題,又鍛煉和提高了學(xué)生的思維能力。但是,面對(duì)分歧,也有的教者卻不置可否或?qū)Ω鞣蕉加枰允卓。本?lái)是一個(gè)值得研討的真問(wèn)題,但最終并沒(méi)有達(dá)成應(yīng)有的教學(xué)效果。還有的教師害怕出現(xiàn)分歧,遭遇了也是窮于應(yīng)付。這些現(xiàn)象都直接影響了對(duì)文本的深度解讀,也挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)、思考和表達(dá)的積極性。那么,怎樣才能理性地應(yīng)對(duì)閱讀課中的分歧呢?本文嘗試作一點(diǎn)粗淺的探討。
面對(duì)課中出現(xiàn)的分歧,需要把握好這樣四個(gè)基本原則:第一,力求用語(yǔ)文的方式去解決分歧,而不是主觀武斷簡(jiǎn)單處理;第二,力求讓學(xué)生獨(dú)立解決分歧。古人說(shuō):開(kāi)而弗達(dá)則思(1),開(kāi)導(dǎo)學(xué)生不一下子把道理全講出來(lái),而應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考,自求結(jié)論;第三,立足于課內(nèi)解決分歧,讓思維在現(xiàn)場(chǎng)碰撞出現(xiàn)火花,而不是將問(wèn)題拋向課外;第四,復(fù)雜的分歧力求簡(jiǎn)化解決,不要讓學(xué)生在激烈的爭(zhēng)論中如墜五里霧中不知所向。分歧一旦出現(xiàn)了,我們應(yīng)當(dāng)使之充分展開(kāi),然后根據(jù)其不同的特性采取相應(yīng)的策略。
一、是非性分歧。如果從問(wèn)題的結(jié)果來(lái)考察,答案當(dāng)然有正誤之分(暫不討論其他情況),我們將這種分歧稱(chēng)為是非性分歧。我們?cè)撛趺磻?yīng)對(duì)這類(lèi)分歧呢?下面先來(lái)看一則教例。王君老師教《陋室銘》《愛(ài)蓮說(shuō)》時(shí),教者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題:
你認(rèn)為劉禹錫的人生選擇是陶淵明式的呢,還是周敦頤式的?請(qǐng)大家注意不要空談,扣緊詩(shī)文的關(guān)鍵字詞來(lái)證明自己的觀點(diǎn)。(2)
這個(gè)問(wèn)題既包含了討論的話(huà)題,又包含了答題的方法,也就是思考問(wèn)題的方法。課上馬上出現(xiàn)了兩種完全對(duì)立的觀點(diǎn):劉禹錫的人生選擇是陶淵明式的和周敦頤式的。主張周敦頤式的同學(xué)抓住對(duì)陋室的自我評(píng)價(jià)唯吾德馨以及交往之道證明其并非隱士,并非隱居;主張?zhí)諟Y明式的同學(xué)抓住劉禹錫的居住環(huán)境和讀金經(jīng)以及無(wú)絲竹之亂耳,無(wú)案牘之勞形等句證明其是隱居之人;教者則相機(jī)不斷追問(wèn),要求思考再深入一點(diǎn)點(diǎn)。馬上又有同學(xué)從自比諸葛、子云證明其是周敦頤式的,是想建功立業(yè)的,還有學(xué)生從文末引用孔子的話(huà)入手,進(jìn)而拓展到引用《論語(yǔ)》中句子佐證劉禹錫是積極入世的。教者還不甘心,又引導(dǎo)學(xué)生再研讀開(kāi)頭幾句。經(jīng)過(guò)幾個(gè)回合的討論,教者又介紹了有關(guān)劉禹錫的生平背景資料,學(xué)生終于理解了劉禹錫真正的內(nèi)心世界,他的選擇是周敦頤式的,反方也口服心服了。
這個(gè)分歧引發(fā)的爭(zhēng)論是非常深入的,其原因是教者設(shè)計(jì)的討論題是一個(gè)真問(wèn)題。什么是真問(wèn)題呢?學(xué)者郅庭瑾認(rèn)為:真實(shí)的問(wèn)題總是能夠引起爭(zhēng)議的問(wèn)題,凡不能引起爭(zhēng)議的問(wèn)題即為假問(wèn)題。(3)真問(wèn)題出現(xiàn)后就會(huì)打破學(xué)生原有思維的內(nèi)部平衡,學(xué)生經(jīng)過(guò)積極有效的思維力圖恢復(fù)這種平衡。他們各抒己見(jiàn),引起爭(zhēng)議。教者的目的是求同,即達(dá)成一致的意見(jiàn)。達(dá)成的途徑是辨異。所謂辨異,就是讓學(xué)生亮出各自的觀點(diǎn),并說(shuō)明形成觀點(diǎn)的依據(jù)(證據(jù)),大家對(duì)不同的觀點(diǎn)中進(jìn)行比較和分辨,教者則引導(dǎo)各方朝著正確的方向前行,這便是求同。
辨異求同,便是是非性分歧的應(yīng)對(duì)策略。辨異的過(guò)程是有曲折的,沒(méi)有機(jī)智的點(diǎn)撥和引導(dǎo),也是難以達(dá)到水到渠成、瓜熟蒂落的境地的。如果強(qiáng)行出示正確的結(jié)論,或草草收?qǐng)龆歼_(dá)不到深度解讀文本和思維訓(xùn)練的效果。而王老師這堂課氣氛熱烈,據(jù)理力爭(zhēng),言之有據(jù),以理服人,這樣爭(zhēng)論的雙方收獲都是豐盛的,尤其是持反對(duì)意見(jiàn)的同學(xué)再去反思放棄原來(lái)觀點(diǎn)的過(guò)程,更是耐人尋味的。
二、差別性分歧。閱讀教學(xué)中有些分歧其答案有時(shí)并不存在明顯的正誤之分,不加辨析,均貌似正確,但細(xì)加討論,自有高下之分。教者的任務(wù)就在于引領(lǐng)學(xué)生一起探尋最佳的答案。探尋的過(guò)程是引導(dǎo)學(xué)生自悟、自得的過(guò)程。比如黃厚江老師教《給我的孩子們》(4),在課末討論作者要給我的孩子們些什么問(wèn)題時(shí),教者要學(xué)生像瞻瞻那樣,毫不掩飾地大膽地想象,說(shuō)出你們的想法。第一個(gè)學(xué)生說(shuō)是祝福孩子們依舊能夠如此童真和自然下去;第二個(gè)學(xué)生說(shuō)是美好的回憶,作者是癡心要為你們永遠(yuǎn)挽留這黃金時(shí)代在這冊(cè)子里;第三個(gè)說(shuō)是珍惜眼前的美好時(shí)光。對(duì)此,黃老師點(diǎn)評(píng)道:我覺(jué)得三個(gè)同學(xué)都有道理,但有一個(gè)更靠近作者的想法吧。我們?cè)賮?lái)把作者的想法揣摩得更實(shí)在一點(diǎn)。此刻,有的老師可能要把答案直接揭示出來(lái),但黃老師沒(méi)有,他又來(lái)了一個(gè)迂回:介紹來(lái)自資料上的三位父親閱讀《給我的孩子們》而寫(xiě)的感想,讓大家分析三者的異同,看誰(shuí)的感想更接近作者的觀點(diǎn)。學(xué)生通過(guò)討論,逐漸理解了作者寫(xiě)作的真正意圖。
黃厚江老師提倡閱讀教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的原初體驗(yàn)出發(fā)(5)。原初體驗(yàn)是學(xué)生自讀文本時(shí)的最初體驗(yàn),還不是經(jīng)過(guò)課堂學(xué)習(xí)之后的理性體驗(yàn)。黃老師本堂課討論的問(wèn)題是在經(jīng)過(guò)研讀文本接近尾聲之時(shí)提出的,他將學(xué)生的體驗(yàn)引發(fā)出來(lái),并進(jìn)行了精心指導(dǎo),使理解深入。
牽線(xiàn)搭橋,便是差異性分歧的應(yīng)對(duì)策略。牽和搭的資源是很豐富的,可以是課外的相關(guān)教學(xué)資源,如文本寫(xiě)作的背景資料,同一作者的其他文章,同一題材的相關(guān)資料等等。這些資料的引入都必須是經(jīng)過(guò)精心選擇的。也可以設(shè)計(jì)一個(gè)過(guò)渡性的小問(wèn)題。總之,要有利于幫助學(xué)生去辨別這些分歧之間的細(xì)微差別。這樣訓(xùn)練的結(jié)果會(huì)使學(xué)生放棄、修正自己原有的看法,悟出一個(gè)更為科學(xué)、合理的答案,自然也就深入理解了文本。同時(shí),無(wú)形中使學(xué)生的思維品質(zhì)趨向縝密、嚴(yán)謹(jǐn),避免大而化之、粗線(xiàn)條的思維。
三、質(zhì)疑性分歧于漪老師曾鼓勵(lì)學(xué)生在解讀文本時(shí)學(xué)會(huì)獨(dú)立思考,不迷信古人、不迷信名家和不迷信老師,歡迎質(zhì)疑,歡迎發(fā)表與教材不同的見(jiàn)解,歡迎發(fā)表與教師不同的見(jiàn)解(6)。她的這一理念至今沒(méi)有過(guò)時(shí)。張玉新老師教《察今》(7)一課,他善于引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑文本,你對(duì)文章還可以指難,也可以質(zhì)疑,也可以談自己的感想,還可以聯(lián)系我們當(dāng)今的事實(shí)太談?wù)勛约旱膯⑹。學(xué)生經(jīng)過(guò)反復(fù)閱讀,終于有了自己的想法,如對(duì)先王之所以為法者,人也。故察己可以知人一句,有同學(xué)認(rèn)為根據(jù)自己的思想就可以理解平民的思想,這是不實(shí)際的,所以課文的這個(gè)觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。旗幟鮮明,大膽否定。接下來(lái)有三位同學(xué)發(fā)言與之辯駁。教者只是在靜靜的傾聽(tīng),并未明確表態(tài)。這時(shí)其實(shí)已經(jīng)出現(xiàn)了學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生以及師生之間的多重分歧,只不過(guò)前二者是明朗的,后者是暗藏的。在聽(tīng)取了大家的爭(zhēng)論之后,教者從容地點(diǎn)評(píng)道:
大家是否發(fā)現(xiàn),第一位同學(xué)是就統(tǒng)治者不可能考慮到勞動(dòng)人民來(lái)談的,第二位同學(xué)是就人是劃分為階級(jí)的,所以人制定的法律也是劃分階級(jí)的來(lái)談的。她們倆回答的問(wèn)題實(shí)際是有交叉的,交叉在什么地方呢?第二位同學(xué)承認(rèn)不能是一切的人,而第一位同學(xué)強(qiáng)調(diào)的是這個(gè)人指的是統(tǒng)治者。第四位同學(xué)回答實(shí)際上是同意第一位同學(xué)的觀點(diǎn),他說(shuō)統(tǒng)治階級(jí)不可能考慮到人的情況,你們倆是同一的。至于第三位同學(xué),他的回答是想說(shuō)明這樣一個(gè)問(wèn)題;任何的法律都是為本階級(jí)服務(wù)的,我們要學(xué)習(xí)制定法律為本階級(jí)服務(wù)的這種方法而不是效仿他法律的具體內(nèi)容。是這個(gè)意思嗎?但是你沒(méi)有把它表述得很清楚。
張老師在逐個(gè)指出各自的不足之后,再度對(duì)第一位同學(xué)的發(fā)言進(jìn)行點(diǎn)評(píng)
剛才第一位同學(xué)說(shuō)的實(shí)際上也有一定的道理。為什么呢?她強(qiáng)調(diào)的是我們要在特定的情況下因時(shí)而化,根據(jù)特定地點(diǎn)的情況去分析。但是她又犯了個(gè)錯(cuò)誤就是把事物的聯(lián)系性給割裂開(kāi)了。這個(gè)是第一位同學(xué)的錯(cuò)誤。但是這種求異的方法我們還是應(yīng)該提倡的。
從張老師處理這個(gè)復(fù)雜的分歧來(lái)看,他是大力褒揚(yáng)學(xué)生獨(dú)立思考的積極性,因?yàn)檫@畢竟是來(lái)自學(xué)生的心聲,是經(jīng)過(guò)他們反復(fù)閱讀文本之后的理性體驗(yàn),不管其立論正確與否都是值得珍視的,有價(jià)值的,他們不再滿(mǎn)足于王榮生教授批評(píng)的那種只是按老師的要求回答老師提出的問(wèn)題(8)的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生的質(zhì)疑進(jìn)入了較高的思維層面。當(dāng)然,學(xué)生的思考未必是全面的,科學(xué)合理的。
點(diǎn)撥提升,便是質(zhì)疑性分歧的應(yīng)對(duì)策略。面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑,教者的點(diǎn)撥不能缺席。有效的點(diǎn)撥才能給學(xué)生以有益的提升。學(xué)生的觀點(diǎn)有新人耳目的,甚至超出老師想象的,我們當(dāng)毫不吝嗇的予以肯定。但是,學(xué)生易犯的毛病是看問(wèn)題片面化、絕對(duì)化、淺表化,容易脫離一定的背景孤立地分析問(wèn)題,教者就是要用辯證思維的方法去引導(dǎo)他們用全面的、發(fā)展的觀念去思考,把問(wèn)題的討論置于特定的歷史背景下來(lái)考察,能夠知人論世,這樣學(xué)生的創(chuàng)造性思維就會(huì)得到良好的培養(yǎng)。
四、賞析性分歧在欣賞文學(xué)作品時(shí),教者常常讓學(xué)生說(shuō)出你最喜歡的內(nèi)容,大家各言所好,表面看似乎也形成了分歧,老師的應(yīng)對(duì)辦法是通通表?yè)P(yáng)一番了事,學(xué)生依然停止在對(duì)文本的淺表層面的理解上。而好課卻不是這樣,教者努力發(fā)現(xiàn)和捕捉最值得討論的焦點(diǎn),借此引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文學(xué)作品的幽深處。
比如肖家蕓老師教《貓》(9)一課是這樣拉開(kāi)序幕的:這三只貓各有什么特點(diǎn)呢?先請(qǐng)同學(xué)分角色朗誦相關(guān)課文,大家邊聽(tīng)邊識(shí)別,圈出關(guān)鍵詞句,作出評(píng)判:我最喜歡哪一只,最不喜歡哪一只,要用文中重點(diǎn)詞句來(lái)說(shuō)明。學(xué)生讀后紛紛說(shuō)明自己的感悟。教者則不斷追問(wèn)喜好的原因以及作者的態(tài)度,并將討論的重點(diǎn)引導(dǎo)到對(duì)第三只貓的分析上,果然,激烈的爭(zhēng)論發(fā)生了:
生:第三只貓受盡冷漠與苦難,是受害者,讓被同情者還去承擔(dān)責(zé)任,這不公平!
生:不是要它承擔(dān)責(zé)任,是說(shuō)它應(yīng)該反思,知道自己有缺點(diǎn),就應(yīng)該爭(zhēng)取機(jī)會(huì)改變自己。
生:你說(shuō)他怎么爭(zhēng)取機(jī)會(huì)?全家人對(duì)它的鄙視更使它的性格遭到扭曲,它能改變得了嗎?
生:能不能改得了是一回事,愿不愿意該又是一回事。
生:對(duì)于第三只貓來(lái)說(shuō),改不改結(jié)局都是一回事,它的遭遇決定了它的悲劇。
雙方可以說(shuō)是唇槍舌劍,互不相讓。教者站出來(lái)表態(tài),陳述了自己的理由,為反思派加油。就在此時(shí),提出反思的同學(xué)又來(lái)一句:我倒是覺(jué)得反省的意義不在于貓而在于人。這篇文章寫(xiě)的是貓,其實(shí)寫(xiě)的是人,像第三只貓那樣不受歡迎的人,經(jīng)常反省自己,不斷改好自己,才能不被冤屈。原來(lái)反對(duì)的同學(xué)也馬上轉(zhuǎn)過(guò)來(lái),他聯(lián)系社會(huì)現(xiàn)實(shí)談綜合性人才需要智商和情商的協(xié)調(diào)發(fā)展。最后教者進(jìn)行了概括性總結(jié)。
對(duì)文學(xué)作品的欣賞,確是應(yīng)當(dāng)仁者見(jiàn)仁,智者見(jiàn)智,應(yīng)當(dāng)是多元化的。本著這一基點(diǎn)出發(fā),讓學(xué)生充分表達(dá)自己的閱讀體驗(yàn),在交流中有碰撞是正常的。對(duì)文本的欣賞允許多元并存,但要知其所以然,如上面的課例中學(xué)生對(duì)三只貓的分析。教者沒(méi)有糾纏于喜愛(ài)哪一只貓的爭(zhēng)議,而把關(guān)注點(diǎn)聚焦在第三只貓是否要負(fù)責(zé)任、是否要反思、是否要改變自己上。這不是一個(gè)外顯的淺表問(wèn)題,而是一個(gè)內(nèi)隱的內(nèi)核問(wèn)題,已經(jīng)由讀文本、讀作者進(jìn)而讀自己,理解中已包含著強(qiáng)烈的個(gè)人情感色彩和價(jià)值觀。學(xué)生提出讀貓進(jìn)而讀人、讀社會(huì),就是審美趣味的一大提升,觸及到對(duì)文章主旨和寫(xiě)作意圖的解讀。透徹的討論為下一步把握主題鋪平了道路。
避淺就深,便是賞析性分歧的應(yīng)對(duì)策略。避淺,就是回避關(guān)于文本內(nèi)容的膚淺理解,文本中寫(xiě)了什么,如對(duì)某一只貓的喜好;就深,就是要探討作者為什么這么寫(xiě),這樣寫(xiě)的言外之意是什么。這些是要精讀才能悟出來(lái)的,而不是一眼就能看出來(lái)。當(dāng)然,欣賞中發(fā)生分歧的問(wèn)題,也不一定都是些涉及主旨的大問(wèn)題,就是對(duì)某個(gè)場(chǎng)面或細(xì)節(jié)的描寫(xiě)理解,某個(gè)語(yǔ)段、語(yǔ)句或詞語(yǔ)的理解,也可抓住不放,讓學(xué)生討論,憑借這個(gè)焦點(diǎn)的分析牽動(dòng)對(duì)全文的整體理解。這里的關(guān)鍵是教者要慧眼識(shí)珠,只有善于發(fā)現(xiàn)值得深究的點(diǎn),調(diào)控得當(dāng),把準(zhǔn)航向,才可能將學(xué)生由淺灘引入深水區(qū)爭(zhēng)議、辯論,從而獲得對(duì)文本的深度體悟。
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