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促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識(shí)生成的探索論文
[摘要]本文首先闡釋了實(shí)踐性知識(shí)對(duì)師范生的意義，而后分析了實(shí)踐性知識(shí)的特征及其生成條件，在此基礎(chǔ)上探討了促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識(shí)生成的主要途徑。
[關(guān)鍵詞]師范生 實(shí)踐性知識(shí) 生成
一、實(shí)踐性知識(shí)對(duì)師范生的意義
關(guān)于教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，研究者提出了多種分類方法。一般認(rèn)為，教師專業(yè)知識(shí)包括本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)等幾個(gè)方面。其中，本體性知識(shí)是教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí)，條件性知識(shí)是教師成功地進(jìn)行教育教學(xué)所必備的知識(shí)，長(zhǎng)期以來(lái)這兩方面的知識(shí)得到了師范教育的足夠重視，而且也探索出了諸多高效的教學(xué)途徑。
關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的研究，國(guó)外起始于20世紀(jì)80年代，隨后于90年代傳人國(guó)內(nèi)，由于研究者的視角不同，給實(shí)踐性知識(shí)賦予了多個(gè)定義，但都包括“為教師所擁有”、“屬于知識(shí)范疇”、“直接影響實(shí)踐”等要素。如國(guó)內(nèi)最早的定義是，“教師的實(shí)踐知識(shí)指教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)，或者更具體地說(shuō)，這種知識(shí)是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累”。另外，也有研究表明，“教齡對(duì)教師的實(shí)踐性知識(shí)存在著顯著影響，教師的實(shí)踐性知識(shí)水平隨著教齡的增加而逐步上升”。這一結(jié)論與教師的實(shí)踐性知識(shí)“為教師所擁有”的特點(diǎn)完全吻合。由于實(shí)踐性知識(shí)的研究正在不斷深入，而且又是“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累”，所以，在職前教育階段對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的關(guān)注相對(duì)較少。如果在校師范生能生成一定的實(shí)踐性知識(shí)，必然有助于完善自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，能縮短崗位適應(yīng)期，盡早進(jìn)入合格乃至優(yōu)秀教師的行列，提前體驗(yàn)到職業(yè)的成功感和幸福感。
二、實(shí)踐性知識(shí)的特征及其生成條件
1.情境性——情境浸潤(rùn)
教師的實(shí)踐性知識(shí)是一種解決問(wèn)題的智慧，它不同于理論知識(shí)或技術(shù)知識(shí)那樣將某些普遍、固定的原理或原則運(yùn)用于對(duì)象，而是要在具體的實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中來(lái)完成和實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值，而且“它是與每個(gè)具體情境相連的，它必須考慮到在實(shí)踐中的各種復(fù)雜性，它依賴于隨時(shí)生成的各種判斷與決定，它根據(jù)各種不確定因素而發(fā)生改變，它關(guān)注各種特別事件，它隨時(shí)會(huì)在過(guò)程中因需要而改變其原定目標(biāo)”。因此，實(shí)踐性知識(shí)具有情境性的特點(diǎn)，這就決定了“情境浸潤(rùn)”是促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識(shí)生成的首要條件。因?yàn)閷?shí)踐情境是實(shí)踐性知識(shí)的源頭，只有將師范生“浸潤(rùn)”在實(shí)踐情境之中，他們才能感受到相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，從而生成相應(yīng)的知識(shí)。
2.緘默性——專業(yè)引領(lǐng)
教師的實(shí)踐性知識(shí)通常以一種無(wú)意識(shí)、不易被發(fā)覺(jué)的方式儲(chǔ)存于大腦之中，教師個(gè)體甚至意識(shí)不到自己在擁有本體性知識(shí)和條件性知識(shí)以外還擁有了哪些知識(shí)。正如波蘭尼所說(shuō)的：“我們知道的比我們說(shuō)出的東西要多�！闭�?yàn)榻處煂?shí)踐性知識(shí)具有緘默性的特征，所以它潛藏于個(gè)人意識(shí)深處，隱而不顯，難以系統(tǒng)地外化和闡述，也難以通過(guò)言語(yǔ)等途徑直接進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，這就決定了實(shí)踐性知識(shí)的傳授不能依靠“言傳”而是需要“身教”。其中，專業(yè)引領(lǐng)是實(shí)踐性知識(shí)“身教”的最佳方式。在此過(guò)程中師范生通過(guò)觀察專家示范、與專家對(duì)話等實(shí)踐活動(dòng)，能促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識(shí)的生成。換言之，專業(yè)引領(lǐng)是促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識(shí)生成的又一條件。
3.個(gè)體性——自主建構(gòu)
在教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中，本體性知識(shí)和條件性知識(shí)屬于公共知識(shí)，而實(shí)踐性知識(shí)屬于個(gè)人知識(shí)。教師的個(gè)人知識(shí)是以其個(gè)體的主觀經(jīng)驗(yàn)參與到具體的教育實(shí)踐之中，從而不斷積累起來(lái)的個(gè)體的教育經(jīng)驗(yàn)和教育智慧。所以教師的個(gè)體知識(shí)存在于每位教師的“心”中，“對(duì)于同一種教育現(xiàn)象，每位教師都有基于自身經(jīng)驗(yàn)的不同理解，建構(gòu)對(duì)事實(shí)的不同認(rèn)識(shí)”�；诮處煂�(shí)踐性知識(shí)的個(gè)體性特征，“自主建構(gòu)”就成了促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識(shí)生成的另一個(gè)條件。因此實(shí)踐性知識(shí)的生成除了需要情境浸潤(rùn)和專業(yè)引領(lǐng)等工具性途徑以外，還必須有用“心”思考和領(lǐng)悟的主體性過(guò)程，只有這樣才能促進(jìn)師范生構(gòu)建起屬于自己的實(shí)踐性知識(shí)。
三、促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識(shí)生成的主要途徑
長(zhǎng)期以來(lái)，由于受實(shí)踐性知識(shí)研究程度的限制，師范生實(shí)踐性知識(shí)的生成途徑大多囿于教育教學(xué)理論學(xué)習(xí)之后的實(shí)習(xí)活動(dòng)。而實(shí)踐性知識(shí)的生成條件提示我們，師范生實(shí)踐性知識(shí)的生成是一個(gè)長(zhǎng)期浸潤(rùn)、由表及里、拾級(jí)而上的過(guò)程，所以，在教育實(shí)踐課程的建設(shè)過(guò)程中，應(yīng)將促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識(shí)的生成貫穿于教師職前教育的全過(guò)程。
1.在觀摩中學(xué)習(xí)
“教師即課程”，優(yōu)秀教師的教育教學(xué)行為對(duì)師范生來(lái)說(shuō)是一部“活教材”。班杜拉認(rèn)為：“由直接經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致的所有學(xué)習(xí)現(xiàn)象，都可以在替代的基礎(chǔ)上發(fā)生，即都可以通過(guò)觀察他人及其結(jié)果而發(fā)生�！辈{也認(rèn)為，優(yōu)秀教師的成功范例，能為新手教師提高綜合實(shí)踐能力發(fā)揮“腳手架”的作用。因此，可以采取讓師范生在觀摩中學(xué)習(xí)的途徑，即通過(guò)組織師范生觀摩優(yōu)秀教師的教育教學(xué)行為，感悟?qū)＜业膶I(yè)引領(lǐng)，以豐富自身的實(shí)踐性知識(shí)，提高實(shí)踐能力。
觀摩的對(duì)象通常可以有兩種：一是中小學(xué)的真實(shí)情境，二是影視媒體中的藝術(shù)情境。前者是組織師范生到中小學(xué)校或觀看錄像，觀摩優(yōu)秀教師具有示范性的課堂教學(xué)和班隊(duì)活動(dòng)；后者是通過(guò)觀看優(yōu)秀的教育影片，讓師范生從優(yōu)秀教師的典型事例中感受教育的力量與藝術(shù)。無(wú)論是現(xiàn)實(shí)生活中的教師行為還是藝術(shù)作品中的教師形象，都會(huì)對(duì)師范生產(chǎn)生榜樣的激勵(lì)與借鑒作用，從而堅(jiān)定其對(duì)教育的信念，孕育專業(yè)情感和實(shí)踐智慧。
2.在傾聽(tīng)中理解
從某種意義上說(shuō)，人是生活在故事中的。在講述自己的故事中體驗(yàn)生活、感悟世界，在傾聽(tīng)他人的故事中增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)、獲得智慧�？梢哉f(shuō)故事向我們提供了一個(gè)了解世界與理解世界的途徑。教育故事既不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應(yīng)該怎么樣，而是教育中已經(jīng)發(fā)生或者正在發(fā)生的故事。“在傾聽(tīng)中理解”就是要通過(guò)組織師范生傾聽(tīng)教育故事，使他們理解與領(lǐng)悟其中的教育智慧，從而生成相應(yīng)的實(shí)踐性知識(shí)。
從教育故事的內(nèi)容看，可以讓師范生傾聽(tīng)優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)故事，也可以傾聽(tīng)教育案例�；赝粋�(gè)優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)經(jīng)歷，總有一些關(guān)鍵人物和關(guān)鍵事件對(duì)個(gè)體發(fā)展產(chǎn)生重大的轉(zhuǎn)折性影響，這是師范生專業(yè)成長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)資源。由于故事具有情境性、個(gè)體性、過(guò)程性和典型性，對(duì)師范生的心靈往往能產(chǎn)生全方位、震蕩性的沖擊，所以很多師范生職業(yè)志趣的萌發(fā)與堅(jiān)定都起源于這種個(gè)人生活史的激發(fā)和鼓勵(lì)。教育案例“是針對(duì)特定主題，選取真實(shí)、典型的情境，以隱含的教育思想呈現(xiàn)和解決問(wèn)題的完整敘述的教育故事”。在教育案例的講述過(guò)程中，優(yōu)秀教師的實(shí)踐性知識(shí)得以外顯化，使師范生在理解“如何做”的同時(shí)，還能進(jìn)一步明確“為什么”的行為動(dòng)機(jī)。因此，傾聽(tīng)教育案例，不僅使師范生能效仿其中的教育教學(xué)行為，而且能對(duì)深度理解實(shí)踐行為，從而實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)的情境遷移。 3.在扮演中體驗(yàn)
角色扮演法又稱情境模擬教學(xué)法，它是在課堂教學(xué)條件下，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的實(shí)際需要，創(chuàng)設(shè)以模擬的真實(shí)情況為主要特征的人為情境，讓學(xué)生扮演該情境下的不同角色，并運(yùn)用所學(xué)知識(shí)開(kāi)展指定活動(dòng)，以達(dá)到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的一種融理論教學(xué)與實(shí)踐技能訓(xùn)練為一體的教學(xué)方法。通過(guò)角色扮演，可以讓師范生體驗(yàn)一個(gè)教學(xué)片段中的全部實(shí)踐性知識(shí)；也可以與傳統(tǒng)的微格教學(xué)相結(jié)合，將日常復(fù)雜的課堂教學(xué)加以分解簡(jiǎn)化，讓師范生體驗(yàn)?zāi)骋豁?xiàng)教學(xué)技能對(duì)應(yīng)的實(shí)踐性知識(shí)。
訓(xùn)練師范生實(shí)踐能力的角色扮演法，通常包含以下教學(xué)過(guò)程：(1)準(zhǔn)備階段。師范生預(yù)先完成教學(xué)設(shè)計(jì)或活動(dòng)設(shè)計(jì)，并熟悉方案的具體內(nèi)容。(2)分組扮演。小組某一成員扮演教師角色，實(shí)施教學(xué)過(guò)程，其余同學(xué)扮演中小學(xué)生角色和教學(xué)評(píng)估者角色。作為中小學(xué)生，要表現(xiàn)出恰如其分的身心特點(diǎn)與行為動(dòng)作，與教師角色扮演者真實(shí)互動(dòng)；作為教學(xué)評(píng)估者角色，要抽身教學(xué)過(guò)程之外，用“第三只眼”反觀審視教師角色表演者的行為。與此同時(shí)，也可以借助于攝像機(jī)等現(xiàn)代媒體同步記錄教學(xué)活動(dòng)。(3)小組討論。各自結(jié)合自身的體驗(yàn)和感受，必要時(shí)可以回放錄像，對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)，包括教師扮演者的自評(píng)和學(xué)生扮演者及教學(xué)評(píng)估者的他評(píng)，在評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上商討改進(jìn)方案。(4)重新扮演。在集思廣益的基礎(chǔ)上，教師角色扮演者對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)做出調(diào)整與優(yōu)化后，再重新扮演，直至滿意。在教育實(shí)踐課程中采用角色扮演的形式，能夠讓師范生在仿真的師生互動(dòng)中體驗(yàn)各種教學(xué)技能，從而提高他們?cè)趯?shí)習(xí)活動(dòng)中的行為彈性和教學(xué)適應(yīng)性。
4.在實(shí)踐中整合
角色扮演完成的是教學(xué)片段或各個(gè)教學(xué)技能的分解練習(xí)，而在現(xiàn)實(shí)教育情境中，教師僅熟練掌握片段的或獨(dú)立的教學(xué)技能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，需要在復(fù)雜多變的教育現(xiàn)場(chǎng)對(duì)教學(xué)技能進(jìn)行即時(shí)整合，融會(huì)貫通。此外，理論知識(shí)只有經(jīng)過(guò)教師的個(gè)人實(shí)踐才能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)，而“做中學(xué)”是最佳途徑�！霸趯�(shí)踐中整合”就是要讓師范生通過(guò)教育實(shí)習(xí)的實(shí)踐活動(dòng)，整合和提升已有的實(shí)踐性知識(shí)，并在真實(shí)情境中初步發(fā)揮其應(yīng)有的價(jià)值。
據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國(guó)師范生教育專業(yè)類課程一般占總學(xué)時(shí)的7～11％，教育實(shí)習(xí)占總學(xué)時(shí)的5％，而國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)世界70多個(gè)國(guó)家教師教育課程的調(diào)查結(jié)果顯示，國(guó)外教育專業(yè)類課程和實(shí)踐平均約占總學(xué)時(shí)的40％0。因此，應(yīng)當(dāng)改變很多師范院校最后一學(xué)期為期6～8周的集中教學(xué)實(shí)習(xí)的現(xiàn)狀，系統(tǒng)設(shè)計(jì)師范生的實(shí)習(xí)活動(dòng)�？梢韵劝才判№�(xiàng)目的嘗試實(shí)踐，讓學(xué)生每人實(shí)施一節(jié)課，小組合作設(shè)計(jì)與組織一個(gè)班級(jí)活動(dòng)；接著組織綜合實(shí)習(xí)，全面實(shí)踐學(xué)科教學(xué)、班隊(duì)管理、課外活動(dòng)的策劃與組織；再以師徒結(jié)對(duì)的方式進(jìn)行教研專攻的教育實(shí)習(xí)，在學(xué)習(xí)師傅教學(xué)特色的同時(shí)，進(jìn)行畢業(yè)課題的研究；最后，到意向就業(yè)單位進(jìn)行頂崗考核實(shí)習(xí)。這樣，整個(gè)教育實(shí)習(xí)的時(shí)段可以遷延到20周以上。實(shí)踐表明，只有經(jīng)過(guò)當(dāng)事人自己親自行動(dòng)、親自探究、親自經(jīng)歷之后，理論之于學(xué)生才發(fā)生意義。而且這種意義，不僅關(guān)乎知識(shí)，決定了師范生實(shí)踐性知識(shí)的積累程度，而且牽涉到情感與意志，影響未來(lái)教師職業(yè)人格的全面生成。
5.在研究中反思
自20世紀(jì)70年代以來(lái)，國(guó)際教育界的各種文獻(xiàn)越來(lái)越多地出現(xiàn)了“教師即研究者”、“反思性教學(xué)”、“行動(dòng)研究”等概念，這些表述形式不一的概念表達(dá)了共同的觀念，那就是教師在傳統(tǒng)的專業(yè)特性之外，還必須擁有一種擴(kuò)展的專業(yè)特性，即研究性。教師專業(yè)發(fā)展的這種趨勢(shì)向我們提示了促進(jìn)師范生生成實(shí)踐性知識(shí)的又一途徑——在研究中反思。師范生的研究與反思可以結(jié)合教育研究方法的課程學(xué)習(xí)和畢業(yè)的撰寫(xiě)來(lái)進(jìn)行。
從師范生實(shí)踐性知識(shí)的生成條件出發(fā)，應(yīng)該倡導(dǎo)師范生對(duì)教育實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行實(shí)證研究。課題應(yīng)來(lái)源于師范生對(duì)教育實(shí)踐現(xiàn)象的觀察與體驗(yàn)，讓學(xué)生有一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、遴選課題的過(guò)程，這樣諸如課堂紀(jì)律的維持、師生關(guān)系的改善、學(xué)困兒童的認(rèn)知診斷與矯正、教師的專業(yè)成長(zhǎng)等教育實(shí)踐中的真實(shí)問(wèn)題就會(huì)進(jìn)入未來(lái)教師的視野。研究的開(kāi)展應(yīng)倡導(dǎo)學(xué)生多次深入“田野”，采用觀察、問(wèn)卷、訪談、測(cè)量等方法搜集實(shí)證資料，在整理分析基礎(chǔ)上得出初步的研究結(jié)論，撰寫(xiě)規(guī)范的研究報(bào)告。這樣，師范生畢業(yè)的完成就不應(yīng)該是實(shí)習(xí)之后畢業(yè)之前的返校階段，而是伴隨整個(gè)教育實(shí)踐課程的全程。在經(jīng)歷了在實(shí)踐中體察問(wèn)題、在實(shí)踐中搜集資料、在分析中得出結(jié)論的完整研究過(guò)程之后，未來(lái)教師就能從一個(gè)中立的觀察者轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋�(gè)積極的參與者，繼而成長(zhǎng)為一個(gè)能對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行解釋、對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重組、對(duì)問(wèn)題進(jìn)行解決的研究者。這是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，是一個(gè)研究素養(yǎng)不斷提升的過(guò)程，也是一個(gè)實(shí)踐性知識(shí)不斷積累的過(guò)程。
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