探討歐美高等教育評價的特點及其對我國的啟示論文
摘要:文章總結(jié)了歐美高等教育評價具有四個典型特點:評價機構(gòu)的多元化;評價標(biāo)準的多樣化;評價過程的人本化;院校自我評價的強化。提出我們可以借鑒國外的經(jīng)驗,結(jié)合我國高等教育改革的實踐,走出一條適合自己的發(fā)展之路。
關(guān)鍵詞:歐美高等教育評價 評價機構(gòu) 評價標(biāo)準
眾所周知,我國的現(xiàn)代高等教育來源于歐美國家,故歐美國家高等教育領(lǐng)域的許多經(jīng)驗都值得我們分析、借鑒與學(xué)習(xí),在教育評價方面也是如此。本文旨在通過分析歐美高等教育評價的特點,為我國高等教育改革與發(fā)展提供相關(guān)的借鑒。
一、歐美高等教育評價的特點
(一)評價機構(gòu)的多元化
歐洲各國高等教育評價機構(gòu)有三類:第一類是由政府建立并撥款的獨立的官方機構(gòu),如法國的全國評價委員會(CNE),丹麥的高等教育技師保證和評價中心,以及英國的大學(xué)撥款委員會(UGC)等;第二類是由高等學(xué)校建立的民間團體,如荷蘭的大學(xué)合作協(xié)會(VSNU),英國的大學(xué)校長和副校長委員會(CVCP)等:第三類是教育研究機構(gòu),如西班牙的全國教育質(zhì)量與評價研究所。[1]可見,歐洲高等教育評價機構(gòu)的組成并不單一,既有政府機構(gòu),又有民間組織;既有行政權(quán)力的領(lǐng)導(dǎo),還有科研力量的參與;既能進行他評,也能開展自評。無論是院校還是公眾,都有訴求自己利益的代言人,故能保持相對的平衡和公正。
美國高等教育評估運行機制中的一個重要特點是鑒定(評估)機構(gòu)為中介性的“半官方”組織。[2]事實上,美國高等教育系統(tǒng)通常由教育顧客(消費者)、大學(xué)以及中介組織組成。這些中介組織負責(zé)調(diào)解、監(jiān)督、評估教育服務(wù),它們既不是政府機構(gòu),也不是學(xué)校代言人,更不是在政府與學(xué)校的一個行政管理層次,而是以獨立、公開、公平、公正為原則,依據(jù)一定的法律法規(guī)參與高等院校管理的社會組織。在美國,中介組織直接對大學(xué)實施評估是一種最傳統(tǒng)的模式,此類評估通常為:制定評估目標(biāo)——設(shè)計評估程序和方法——收集數(shù)據(jù)——測量績效。運用該模式進行評估的組織主要包括州高等教育管理與協(xié)調(diào)委員會(StateHigherEducationGoverningandCoordinatingBoards)、《美國新聞與世界報道》(U.S.News&WorldReport)、運用傳統(tǒng)認證方法的高等教育認證機構(gòu)(AccreditingAgencies)以及馬爾克姆·波多里奇國家質(zhì)量獎(MalcolmBaldrigeNationalQualityAward)計劃。[3]中介組織的參與,無疑使得美國的高等教育評價更具自主性、自律性、公正性和權(quán)威性。
(二)評價標(biāo)準的多樣化
美國西部地區(qū)社區(qū)和初級學(xué)院認證委員會實施認證時采用以下10個標(biāo)準,它們是:(1)院校宗旨;(2)院校操守;(3)院校效益;(4)教育項目;(5)學(xué)生支持與發(fā)展;(6)信息與學(xué)習(xí)資源;(7)教職員工;(8)體育設(shè)施;(9)經(jīng)費資源;(10)管理與行政。[4]可見,美國高等教育評價的認證標(biāo)準是極具多樣性的,不僅重視院校的具體教學(xué)質(zhì)量,還把院校的宗旨放在評價標(biāo)準的首位;不僅重視院校本身的發(fā)展,還強調(diào)學(xué)生及教職員的發(fā)展;不僅重視知識能力的提升,還強調(diào)身體素質(zhì)的加強;不僅重視其作為教育單位的價值,還強調(diào)其作為經(jīng)濟個體的地位;不僅重視教學(xué)實踐,還強調(diào)院校管理�？偠灾菑亩喾矫鎸Ω叩仍盒＿M行考察和認證的。
(三)評價過程的人本化
評價過程的.人本化主要有以下三種表現(xiàn):第一,重視學(xué)生的利益與需要。在美國高等教育的認證標(biāo)準中,學(xué)生的利益和需求被放到很高的位置。例如,在美國對專業(yè)和結(jié)構(gòu)進行認證的標(biāo)準指出:學(xué)校的主要關(guān)注點是學(xué)生的教育,在對教師、教學(xué)、圖書和信息資源以及學(xué)生服務(wù)中也都多次提到要“滿足學(xué)生的需要”。[5]第二,在評價過程中重視學(xué)生及教師的作用。歐洲各國高等教育評價的實踐表明,學(xué)生在高等教育評價中起著重要作用。許多同行專家委員會在走訪學(xué)校時,都要與學(xué)生座談,征求學(xué)生的意見。荷蘭允許學(xué)生參加起草學(xué)科自評報告,或?qū)ψ栽u報告草案進行討論,對專業(yè)學(xué)習(xí)計劃及教師的教學(xué)提出意見和建議等。作為試點,荷蘭還在專家委員會成員中吸收了學(xué)生代表,瑞典則強調(diào)學(xué)生在每門課程評價中的重要性。第三,重視教學(xué)評價及對學(xué)生綜合素質(zhì)和個性發(fā)展的評價。比如,西班牙是對教學(xué)、科研及社會服務(wù)進行評價,法國和希臘等國家則對教學(xué)、科研和管理進行全面評價,可見大多數(shù)歐洲國家的高等教育評價重點是教學(xué)評價。在美國,高等教育認證分為院校認證和專業(yè)認證兩個部分,相比較而言,美國人更加注重自己所在學(xué)院、專業(yè)或者學(xué)科領(lǐng)域的排名和影響,這就促使各大院校在專業(yè)學(xué)科上下大工夫,力爭辦出特色、辦出水平。對于就讀的學(xué)生也是一樣,重視的是他們個性是否發(fā)揮、綜合素質(zhì)是否提高。
(四)院校自我評價的強化
歐洲許多國家都很重視學(xué)�；�?qū)W校專業(yè)一級的自我評價。荷蘭第一次六年一輪的評價經(jīng)驗表明,自我評價應(yīng)以高校與中介評價機構(gòu)共同制定的評價程序和框架為指導(dǎo)。英國學(xué)術(shù)審議會(AAU)及高等教育質(zhì)量委員會(HEQC)質(zhì)量審核部要求學(xué)校寫出簡短報告,以使質(zhì)量審核人員對學(xué)校質(zhì)量保障系統(tǒng)的運行情況有全面清晰地了解。高等教育基金委員會的評價委員會則要求被評學(xué)校在自評中說明其學(xué)科教學(xué)是否達到“優(yōu)秀”的等級。
在美國,高等教育評估的目標(biāo)一方面重視被評估院校和專業(yè)的自主意愿,強調(diào)促進高等學(xué)校的自我規(guī)制;另一方面強調(diào)為學(xué)生、家長、社會、政府、資助機構(gòu)、雇主服務(wù),促使高等學(xué)校努力滿足這些利益相關(guān)者的需求。在公眾與評估組織的關(guān)系上,強調(diào)社會公眾參與評估活動,并要求參與者必須完全中立。在評估方法上,普遍以學(xué)校自評、同行評價為主,并重視實地考察的作用。
二、歐美高等教育評價對我國的啟示
(一)評估的主體應(yīng)朝著多元化方向發(fā)展
歐美各國高等教育的認證或評估組織既有地區(qū)性的,又有全國性的,還有非營利性的中介組織或民間機構(gòu)。認證或評估以學(xué)�；�?qū)I(yè)學(xué)院自愿參加,并通過行業(yè)協(xié)會進行自我質(zhì)量管理為特征,認證的目的就是保證質(zhì)量和提高質(zhì)量。而在我國,根據(jù)1990年12月頒布的《普通高等學(xué)校教育評估暫行規(guī)定》,國家及其教育管理部門是評價的主體,學(xué)校是被評價和監(jiān)督的對象,教育界、知識界和用人部門是國家及其管理部門組織的對高等學(xué)校辦學(xué)水平進行評價時依靠的社會力量,處于從屬地位,學(xué)校機構(gòu)和社會團體參加教育評價活動只是一種補充。這種單一主體的評估模式是長期以來我國實行的計劃經(jīng)濟體制所遺留下來的。隨著我國經(jīng)濟、政治體制的改革與發(fā)展,我們應(yīng)更多地鼓勵社會各界的參與對高等教育的質(zhì)量評估,設(shè)立權(quán)威的多元的中介評價機構(gòu)。
(二)評估的標(biāo)準應(yīng)朝著多樣化方向發(fā)展
歐美高等教育評估的標(biāo)準往往是根據(jù)市場需求而定的,盡管近幾年的評估標(biāo)準有些滯后,但總的趨勢是隨著市場的變化而變化。其認證標(biāo)準充分考慮了院校之間的差異,能夠彰顯學(xué)校的個性,有利于高等院校根據(jù)自身特點和優(yōu)勢提高辦學(xué)質(zhì)量�！皩W(xué)校自評+同行專家評審”的評價過程給學(xué)校留出了足夠發(fā)展空間,有利于調(diào)動學(xué)校的積極性、促進學(xué)校改進工作、提高教育質(zhì)量,學(xué)校辦出特色,實現(xiàn)多樣化發(fā)展。而在我國,由于高等教育評估是自上而下進行的,傾向于采用同一標(biāo)準來進行學(xué)校整體水平評估和專業(yè)評估,用相同的指標(biāo)體系去衡量不同的學(xué)校,便忽視了學(xué)校的特色。這樣的評估對不同起點或不同層次的學(xué)校用一個標(biāo)準來衡量,難免會影響到評估的科學(xué)性與公正性。
(三)評估應(yīng)朝著人本化方向發(fā)展
評估的目的是保障和提高高等教育的質(zhì)量,教育的對象是人,只有切實做到以人為本,才能真正地實現(xiàn)教育質(zhì)量的提升。也就是說要改變各個高等院校對待評估的非主動態(tài)度,提升其人才培養(yǎng)的質(zhì)量意識,優(yōu)化教育資源,改善教育環(huán)境,不僅重視硬件的評估,還要通過評估營造良好的有利于人的全面發(fā)展的文化環(huán)境,避免走入重規(guī)模輕質(zhì)量的誤區(qū)。隨著時代的發(fā)展和進步,人的作用已經(jīng)被越來越被重視,人的知識力也成為新世紀最重要的資源,作為培養(yǎng)高層次人才的重要陣地——高等院校,更應(yīng)該秉承以人為本的原則,重視學(xué)生的需求,強調(diào)學(xué)生的綜合素質(zhì),關(guān)注學(xué)生的成長和發(fā)展。
(四)評估應(yīng)朝著自主自愿的方向發(fā)展
歐美各國高等院校內(nèi)部評估的方式很多,主要包括教師評估、管理者評估、課程質(zhì)量評估、學(xué)位計劃評估、院系評估、學(xué)生評估等。[6]我國高校由于對政府組織的外部評估權(quán)威性的高度重視,因而忽視了學(xué)校內(nèi)部的自我評估。事實上,真正持久的教育質(zhì)量應(yīng)當(dāng)是學(xué)校全體師生員工共同努力的結(jié)果,單靠外界的監(jiān)控是難以保證教育質(zhì)量的。因此,學(xué)校內(nèi)部建立有效的自評機制是促使學(xué)校自我約束、自我發(fā)展的基礎(chǔ),要不斷激發(fā)學(xué)校內(nèi)在評估的積極性,從而提高學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量。
參考文獻
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