波特勞勒綜合激勵(lì)模型對(duì)教師激勵(lì)的啟示論文

　　論文摘要：學(xué)校管理中存在著一些教師激勵(lì)機(jī)制不完整、激勵(lì)措施簡(jiǎn)單化、激勵(lì)效果低下的現(xiàn)象。分析和研究波特一勞勒的綜合激勵(lì)理論，能從中獲得諸多啟示。為了提高教師激勵(lì)的有效性，學(xué)校組織要理順工作與獎(jiǎng)酬之間的關(guān)系，調(diào)控教師的期望，引導(dǎo)教師角色感知，突出工作的內(nèi)在性獎(jiǎng)酬，使教師感受到學(xué)校的公平與善待，獲得較多的滿意感，以提高工作努力程度。

　　論文關(guān)鍵詞：學(xué)校管理 教師 激勵(lì)

　　20世紀(jì)初以來(lái)，行為科學(xué)家們對(duì)管理中的激勵(lì)問(wèn)題進(jìn)行了較全面的研究，形成眾多各有側(cè)重的激勵(lì)理論。根據(jù)研究的不同視角以及與行為的關(guān)系，組織行為學(xué)將激勵(lì)理論分為四類：即內(nèi)容型激勵(lì)理論、過(guò)程型激勵(lì)理論、行為矯正型激勵(lì)理論、綜合型激勵(lì)理論。內(nèi)容型激勵(lì)理論側(cè)重于從人的需要出發(fā)，探討工作動(dòng)機(jī)激發(fā)的規(guī)律；過(guò)程型激勵(lì)理論主要研究人的動(dòng)機(jī)產(chǎn)生、變化和行為目的選擇過(guò)程中的心理活動(dòng)規(guī)律；行為矯正型激勵(lì)理論是研究如何鞏固和發(fā)展積極行為、改造和轉(zhuǎn)變消極行為的理論；綜合型激勵(lì)理論是對(duì)前三類激勵(lì)理論的綜合吸收與融合。波特一勞勒的綜合激勵(lì)模型是最有影響的綜合型激勵(lì)理論之一，至今仍然是企事業(yè)組織中建構(gòu)激勵(lì)機(jī)制的重要參照依據(jù)，對(duì)該模型進(jìn)行深入解讀與思考，對(duì)當(dāng)前的學(xué)校教師激勵(lì)有諸多啟示。

　　一、波特一勞勒綜合激勵(lì)模型的主要內(nèi)容

　　美國(guó)行為科學(xué)家波特(L．W．Porter)和勞勒(E．E．Lawler)在1968年的《管理態(tài)度和成績(jī)》一書中提出了綜合型激勵(lì)模型。該模型吸收了前人研究的激勵(lì)理論成果，構(gòu)建了一個(gè)更為全面的綜合性激勵(lì)理論。如圖1所示：

　　波特一勞勒的綜合激勵(lì)模型勾勒出努力工作與取得績(jī)效、獲取獎(jiǎng)酬、滿足個(gè)體需要之間的內(nèi)在聯(lián)系(圖中黑點(diǎn)虛線框所示)。其邏輯關(guān)系是：人們的努力工作導(dǎo)致取得良好績(jī)效，取得績(jī)效后得到相應(yīng)報(bào)酬，最終滿足需要而產(chǎn)生滿意感。

　　努力程度，是指行為者受到激勵(lì)的強(qiáng)度和由此產(chǎn)生的對(duì)工作投入的力度。努力程度主要取決于效價(jià)和期望值兩個(gè)關(guān)鍵因素。效價(jià)是個(gè)體預(yù)計(jì)取得績(jī)效后所帶來(lái)的效用價(jià)值(重要性)，即主體感受到的意義。期望值是對(duì)達(dá)成績(jī)效的概率估計(jì)(可能性)。只有當(dāng)人們對(duì)某一行動(dòng)的績(jī)效的效價(jià)和期望值同時(shí)處于一定水平時(shí)，才能促使個(gè)體產(chǎn)生強(qiáng)大的驅(qū)動(dòng)力，付諸行動(dòng)，努力指向行為的目標(biāo)。

　　波特一勞勒的綜合激勵(lì)模型中的工作績(jī)效，是指工作表現(xiàn)和所取得的成果。它是個(gè)多維變量結(jié)果，除了受個(gè)人努力程度這一主要因素的影響之外，還要受到其他多方面因素的制約。主要有：個(gè)人能力與素質(zhì)、工作條件、角色感知等。個(gè)人能力與素質(zhì)是個(gè)體從事相關(guān)工作的必要智能、技巧以及生理、心理等方面的相關(guān)素質(zhì)，這是完成工作任務(wù)、取得工作績(jī)效的自身?xiàng)l件；工作條件是指適合于從事該項(xiàng)工作的外在條件，體現(xiàn)在物理環(huán)境、人際環(huán)境、保障措施等方面；角色感知是個(gè)體對(duì)自身行為與組織期望關(guān)系的理解。這三者將對(duì)能否取得預(yù)期績(jī)效產(chǎn)生重要作用，同時(shí)也會(huì)在一定程度上影響對(duì)期望值的判斷。

　　獎(jiǎng)酬是個(gè)人取得工作績(jī)效后的各種報(bào)酬。它由外在獎(jiǎng)酬與內(nèi)在獎(jiǎng)酬兩部分組成。前者指工作目標(biāo)達(dá)成之后，組織給予的物質(zhì)報(bào)酬和表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)等，是外加性的報(bào)償。后者是在工作過(guò)程中或獲得績(jī)效時(shí)的體驗(yàn)，如工作本身的樂(lè)趣、成就感、勝任感等，是內(nèi)在性的報(bào)償。

　　滿意感是指?jìng)�(gè)人當(dāng)取得某項(xiàng)預(yù)期結(jié)果時(shí)所體驗(yàn)到的滿意感覺(jué)程度。滿意是個(gè)人內(nèi)在的主觀感受，不僅決定于實(shí)際獲得的獎(jiǎng)酬，還決定于個(gè)人對(duì)一定水平工作績(jī)效所預(yù)期的獎(jiǎng)酬影響，即受“期望的公平”影響。認(rèn)為付出與所得相當(dāng)，經(jīng)與縱向、橫向的比較，認(rèn)為合理，就會(huì)感到滿意。滿意感會(huì)影響下一輪行為的努力程度。

　　二、對(duì)波特一勞勒綜合激勵(lì)模型的析評(píng)

　　波特和勞勒對(duì)以往的激勵(lì)理論進(jìn)行了較系統(tǒng)而深入的'研究，在客觀分析各具體激勵(lì)理論優(yōu)缺點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行綜合與融通。波特一勞勒綜合激勵(lì)模型，以內(nèi)容型激勵(lì)理論的需求理論為基礎(chǔ)，吸收了過(guò)程型激勵(lì)理論中的期望理論、公平理論，行為改造型激勵(lì)理論中的強(qiáng)化理論等精華，為組織管理中的系統(tǒng)激勵(lì)構(gòu)建了一個(gè)基本框架，為激勵(lì)實(shí)踐提供一個(gè)可參照的范式。該模型較直觀地反映出人的努力與行為及其結(jié)果的關(guān)系，研究了人的行為動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生，行為的起點(diǎn)，及其取得績(jī)效的因素。指出人們的行為所取得的績(jī)效并非簡(jiǎn)單的因果關(guān)系，主觀的努力也不一定就能取得預(yù)期績(jī)效，還要受到自身能力素質(zhì)和客觀環(huán)境條件的制約。這就較好地說(shuō)明了管理實(shí)踐中“一因多果”“一果多因”現(xiàn)象的存在。

　　該模型還揭示了績(jī)效一獎(jiǎng)酬一滿意三者之間的關(guān)系，指出人們所獲得的工作報(bào)酬及其主觀感受等也會(huì)對(duì)行為起點(diǎn)產(chǎn)生影響。行為科學(xué)理論界一直存在著滿意和績(jī)效之間關(guān)系的爭(zhēng)論。需要型激勵(lì)理論曾含蓄地假設(shè)滿意感會(huì)導(dǎo)致績(jī)效的提高，而不滿意感則會(huì)導(dǎo)致績(jī)效降低。麥格雷戈創(chuàng)立的雙因素理論雖然充分論述了滿意感的重要性，但并未闡明滿意和績(jī)效之間的關(guān)系。只有波特和勞勒把激勵(lì)過(guò)程看成是外部刺激、個(gè)體內(nèi)部條件、行為表現(xiàn)、行為結(jié)果相互作用的統(tǒng)一過(guò)程，明確指出了激勵(lì)、績(jī)效、滿意都是獨(dú)立而又相互影響的變量。滿意感固然能導(dǎo)致工作績(jī)效提高，但良好的績(jī)效也會(huì)提高人的滿意感，兩者是相互作用關(guān)系。——這就為“內(nèi)在獎(jiǎng)酬”的存在及其重要性作了合理印證。

　　有學(xué)者指出，波特一勞勒的綜合激勵(lì)理論是以組織中的人員穩(wěn)定情況下建立的理想化模型，而企業(yè)中的人員流動(dòng)率非常之高，所以其適用性有待檢驗(yàn)。學(xué)校組織中的教師是比較穩(wěn)定的，流動(dòng)性不大，從這個(gè)意義上說(shuō)，該模型對(duì)教師的激勵(lì)可能更具借鑒意義。另外，波特一勞勒的綜合激勵(lì)模型是從正面激勵(lì)角度研究激勵(lì)活動(dòng)的，然而事實(shí)上完整意義上的激勵(lì)，應(yīng)是正負(fù)的對(duì)立統(tǒng)一體。“所謂激勵(lì)就是組織通過(guò)設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)耐獠开?jiǎng)酬形式和工作環(huán)境，以一定的行為規(guī)范和懲罰性措施，借助信息溝通，來(lái)激發(fā)、引導(dǎo)、保持和歸化組織成員的行為，以有效實(shí)現(xiàn)組織及其成員個(gè)人目標(biāo)的系統(tǒng)活動(dòng)�！睋Q言之，系統(tǒng)的激勵(lì)活動(dòng)，既包括用精神與物質(zhì)的利益來(lái)激發(fā)鼓勵(lì)，也包括懲罰性的約束與歸化。該模型中沒(méi)有約束性的激勵(lì)因素，似存缺憾。誠(chéng)然，我們不能苛求一個(gè)理論模型完美無(wú)缺，但在借鑒該理論時(shí)，特別是在建立教師激勵(lì)機(jī)制過(guò)程中，還須注意到這點(diǎn)。

　　三、波特一勞勒綜合激勵(lì)模型的啟示

　　對(duì)教師的激勵(lì)是學(xué)校管理的重點(diǎn)和難點(diǎn)。當(dāng)前，學(xué)校在教師管理中存在著激勵(lì)機(jī)制失衡、激勵(lì)措施不力、激勵(lì)效果不佳的現(xiàn)象。究其原因，主要是一些學(xué)校管理者簡(jiǎn)單化地理解錯(cuò)綜復(fù)雜的激勵(lì)活動(dòng)，缺乏全面的激勵(lì)思想作指導(dǎo)，激勵(lì)手段單一。表現(xiàn)在激勵(lì)主體上，重“他勵(lì)”、輕教師的“自勵(lì)”；激勵(lì)著眼點(diǎn)上，重工作結(jié)果、輕工作過(guò)程；激勵(lì)內(nèi)容上，重外在性因素、輕內(nèi)在性因素。對(duì)波特一勞勒綜合激勵(lì)模型進(jìn)行研究借鑒，可以提高激勵(lì)的有效性。該模型中有些激勵(lì)元素，學(xué)校管理者已有充分認(rèn)識(shí)，并已付諸實(shí)施，如強(qiáng)調(diào)物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)與精神獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)合、注意改善教師工作環(huán)境與條件、合理考核工作績(jī)效等。下面就幾個(gè)容易被忽視的相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行思考。

　　(一)明確工作與獎(jiǎng)酬關(guān)系

　　學(xué)校管理中激勵(lì)的根本目的是激發(fā)教師的積極性，鼓勵(lì)教師做出績(jī)效，獲得獎(jiǎng)酬，滿足教師的個(gè)人需要，并在這一過(guò)程中達(dá)成組織目標(biāo)。教師做出績(jī)效是前提，而不是先有獎(jiǎng)勵(lì)后有績(jī)效。只有教師首先完成組織任務(wù)才能導(dǎo)致精神與物質(zhì)的獎(jiǎng)勵(lì)。學(xué)校管理者要鼓勵(lì)教師努力工作，堅(jiān)信有所付出才有所收獲要對(duì)教師傳達(dá)一個(gè)明確的信息：敬業(yè)愛(ài)崗，認(rèn)真做事，獎(jiǎng)酬與績(jī)效掛鉤。樹立起“干必有果，有果必有得”的信心。要通過(guò)激勵(lì)機(jī)制予以保證，使“多勞多得、優(yōu)勞優(yōu)酬”的制度成為一種現(xiàn)實(shí)，而不是空洞的口號(hào)。如果教師感到他們的辛勤付出，不大可能取得績(jī)效，即便取得績(jī)效，也難以獲得獎(jiǎng)酬，即感到他們的努力工作與績(jī)效、獎(jiǎng)勵(lì)關(guān)聯(lián)性很差時(shí)，教師就不會(huì)為之努力�！叭丝偸窍Ｍ�達(dá)到一定目標(biāo)，取得一定成績(jī)之后能得到期望的報(bào)酬和獎(jiǎng)勵(lì)，得到社會(huì)的承認(rèn)和同事的贊許，如果只要求人們做出貢獻(xiàn)而沒(méi)有行之有效的物質(zhì)和精神上的獎(jiǎng)勵(lì)，久而久之，人們的奮斗精神就會(huì)消退。”因此，學(xué)校組織要切實(shí)為教師提供必要的幫助與指導(dǎo)，改善工作環(huán)境，排除障礙，使教師能夠做出驕人業(yè)績(jī)。只有讓教師深切感覺(jué)到有所為，有作為，有成就，有意義，其工作積極性才能長(zhǎng)期保持。

　　(二)管理教師的“期望”

　　影響教師努力程度的兩大因素是效價(jià)和期望值。效價(jià)高，對(duì)教師才有吸引力，這是無(wú)需置疑的人的行為規(guī)律。對(duì)期望則應(yīng)細(xì)加分析，日常中人們往往將期望與期望值混為一談，其實(shí)兩者是有聯(lián)系、又有區(qū)別的。期望是指一個(gè)人根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)在一定的時(shí)間里希望達(dá)到某一目標(biāo)的一種心理活動(dòng)，人的期望源于自身需要。期望值是對(duì)“所期望的內(nèi)容”能否實(shí)現(xiàn)的概率估計(jì)，表現(xiàn)在工作激勵(lì)中，就是對(duì)能否達(dá)成績(jī)效及其獲得獎(jiǎng)酬的可能性估計(jì)。期望“值”可以用百分比來(lái)表示，而期望的內(nèi)容只能描述，而不可用百分比來(lái)反映。需要與期望是人們行為的動(dòng)因，教師的努力程度必然與教師的期望有關(guān)。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者首先要關(guān)注和了解教師的心理期望。沒(méi)有期望就沒(méi)有動(dòng)力，如果教師缺乏應(yīng)有的期望，領(lǐng)導(dǎo)者要運(yùn)用各種誘因設(shè)法激起他們的期望、引導(dǎo)他們的期望，使教師個(gè)人追求的目標(biāo)與學(xué)校組織的目標(biāo)融合一致，在教師達(dá)成績(jī)效、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、滿足需要的過(guò)程中推進(jìn)學(xué)校的發(fā)展。其次，要對(duì)教師的期望值進(jìn)行引導(dǎo)調(diào)適。弗魯姆期望理論的激勵(lì)公式是：激勵(lì)力量=效價(jià)X期望值。該公式表明激勵(lì)力量與效價(jià)、期望值成正比。效價(jià)再高，如期望值太低，激勵(lì)力量是有限的，反之亦然。然而在現(xiàn)實(shí)管理中情況是：效價(jià)高，期望值過(guò)低，固然激勵(lì)力度不足；但在某些情況下，相同的效價(jià)、期望值過(guò)高，也不一定導(dǎo)致最佳的激勵(lì)力量。期望值是人們對(duì)能否達(dá)成目標(biāo)的主觀估計(jì)，實(shí)現(xiàn)的概率過(guò)低，多數(shù)人會(huì)知難而退；凡是有百分之百把握的事情，也不一定會(huì)付出百分之百的努力。只有“棋逢對(duì)手”“將遇良才”時(shí)才會(huì)奮力拼搏�！疤�一跳摘到的桃子最甜”，經(jīng)過(guò)努力能夠達(dá)成的績(jī)效更有吸引力。所以，學(xué)校管理者要將教師的期望和期望值調(diào)控在一個(gè)適當(dāng)水平。期望過(guò)高，可能會(huì)失望，導(dǎo)致挫折感；期望過(guò)低，不能開發(fā)潛力，難以獲取最佳業(yè)績(jī)。同樣，期望值也要控制在最佳的取值范圍。因?yàn)槠谕�值也是教師的主觀判斷，可通過(guò)比較、事例分析，引導(dǎo)教師客觀評(píng)估和把握自己的期望值。由于教師個(gè)體的資質(zhì)、潛力和抱負(fù)水平是有差別的，所以學(xué)校管理者在基本的激勵(lì)模式確定之后，在具體的做法中，還要注意對(duì)教師盡可能實(shí)行差異化、個(gè)性化的管理激勵(lì)。

　　(三)引導(dǎo)教師角色感知

　　在波特一勞勒綜合激勵(lì)模型中，把“角色感知”作為達(dá)成“工作績(jī)效“的重要因素之一，通過(guò)回饋，進(jìn)而對(duì)“努力程度”也產(chǎn)生影響。這一細(xì)膩入微的分析及觀點(diǎn)呈現(xiàn)，非常有啟迪意義�！敖巧�“是個(gè)人在社會(huì)團(tuán)體中被賦予的特定身份，以及該身份所應(yīng)發(fā)揮的功能。角色感知會(huì)影響自己工作范圍的確定以及做好工作所必需的努力方向和水平，從而規(guī)定自己該消耗多大的精力投人到該工作中去。

　　教師在學(xué)校組織中是什么角色?教師感覺(jué)自己是學(xué)校的“打工仔”還是主人，對(duì)自己的行為目標(biāo)，以及對(duì)績(jī)效都有著重要影響。當(dāng)他認(rèn)為自己是“打工仔”時(shí)，他對(duì)所從事的工作可能就會(huì)敷衍了事，以達(dá)到基本要求為限；如果把自己的角色定位于主人，認(rèn)為自己是學(xué)校組織的重要一員，并對(duì)學(xué)校組織的目標(biāo)產(chǎn)生高度認(rèn)同，就會(huì)產(chǎn)生一種肯定性的感情和積極態(tài)度，自覺(jué)增強(qiáng)責(zé)任感和義務(wù)感。責(zé)任感與義務(wù)感是人對(duì)所從事工作的一種內(nèi)在要求。教師一旦把承擔(dān)的工作內(nèi)化為自己的責(zé)任與義務(wù)，就會(huì)產(chǎn)生一種自覺(jué)自愿的精神，將所從事的工作看成是自己的份內(nèi)事，是“應(yīng)該做的、必須做好的”，教書育人無(wú)小事，事事影響人，每一件工作都應(yīng)追求至善至美。因此，學(xué)校組織要與教師建立有形與無(wú)形的契約。有形的契約是指通過(guò)聘用合同，或規(guī)章制度等條文來(lái)規(guī)定教師的工作崗位要求，以明示學(xué)校提倡什么，反對(duì)什么。無(wú)形的契約是指心理契約，是學(xué)校與教師雙方彼此的期待，這種期待往往高于有形契約的基本標(biāo)準(zhǔn)，即最希望出現(xiàn)的內(nèi)容。學(xué)校組織與教師之間的心理契約，具有微妙而含蓄的內(nèi)隱性特征，學(xué)校要善于表達(dá)自己的期望，使教師能正確接受與理解，讓教師充分感知到自己角色的義務(wù)與責(zé)任，并理解怎樣的行為才是學(xué)校的“最愛(ài)”，從而激發(fā)出為達(dá)到優(yōu)良績(jī)效而勤奮工作的行為內(nèi)驅(qū)力。

　　(四)強(qiáng)化內(nèi)在獎(jiǎng)酬

　　教師努力工作的直接指向是取得績(jī)效，這是教師工作的一級(jí)結(jié)果；取得績(jī)效后能獲得獎(jiǎng)酬，這是二級(jí)結(jié)果。一般而言，一級(jí)結(jié)果是工具性的，二級(jí)結(jié)果才是目的性的，大部分教師所感興趣的是二級(jí)結(jié)果的價(jià)值。教師獎(jiǎng)酬分為外在獎(jiǎng)酬和內(nèi)在獎(jiǎng)酬二大類。外在獎(jiǎng)酬是學(xué)校組織給予的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)和精神嘉獎(jiǎng)。其中的物質(zhì)資源，對(duì)于任何組織(包括學(xué)校)來(lái)說(shuō)都是稀有的、寶貴的，而成員對(duì)它的需求，則是無(wú)限的，這是一對(duì)永遠(yuǎn)存在的矛盾。學(xué)校對(duì)教師工作績(jī)效的獎(jiǎng)酬，如果只著眼于外在的獎(jiǎng)酬，則管理成本高昂，且由于邊際效應(yīng)的作用，其激勵(lì)效果必將遞減。內(nèi)在獎(jiǎng)酬來(lái)于工作本身，源于教師對(duì)所從事工作過(guò)程與切身體驗(yàn)，以及對(duì)工作績(jī)效意義的認(rèn)識(shí)。日本著名企業(yè)家稻山嘉寬的名言是：“工作的報(bào)酬就是工作本身。”“功利、物質(zhì)的刺激可以煥發(fā)教師一時(shí)的積極性，但不是永久的，這只是第一層面的喚醒。關(guān)鍵是要在第二層面上，即喚醒教師內(nèi)在的激情�！薄俺晒�管理者要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)能產(chǎn)生自尊、自重等內(nèi)在報(bào)酬的工作環(huán)境——一個(gè)可以容許和鼓勵(lì)每一個(gè)教師都能從工作中爭(zhēng)取內(nèi)在報(bào)酬的環(huán)境，少依賴獎(jiǎng)金、福利等外在報(bào)酬，因?yàn)橥庠趫?bào)酬只能消除不滿意，內(nèi)在報(bào)酬才能使人滿意。”學(xué)校管理者應(yīng)當(dāng)結(jié)合教師工作實(shí)際，千方百計(jì)地通過(guò)制度安排和工作設(shè)計(jì)，挖掘?qū)W校教書育人工作本身的激勵(lì)能量。

　　如通過(guò)宣傳教育，彰顯教師工作的社會(huì)意義；通過(guò)精心設(shè)計(jì)，賦予教師工作以挑戰(zhàn)性；通過(guò)合理籌劃，使教師工作內(nèi)容豐富而富有創(chuàng)造性；培育良好的教師文化，使教師自覺(jué)、自主地進(jìn)入快樂(lè)的工作狀態(tài)。這樣做，既可以節(jié)約管理成本，又可以使教師感受到豐厚的內(nèi)在獎(jiǎng)酬，獲得較多的滿意感，從而使工作熱情高漲而持久。

　　(五)力求公平公正

　　波特一勞勒的綜合激勵(lì)模型中，獎(jiǎng)酬能否導(dǎo)致滿意感，將“期望公平獎(jiǎng)酬”列為主要影響因素。這值得學(xué)校管理者深思。公平理論認(rèn)為，一個(gè)人對(duì)工作報(bào)酬的滿意度，不僅僅受絕對(duì)值的影響，更受相對(duì)值的影響。個(gè)體對(duì)自己所付出的勞動(dòng)及所得到的報(bào)酬，要進(jìn)行縱向和橫向的比較：將自己以前的勞動(dòng)投入與所得報(bào)酬和現(xiàn)在的勞動(dòng)投入與所得報(bào)酬進(jìn)行縱向比較；還將自己的勞動(dòng)投入與所得報(bào)酬和他人的勞動(dòng)投人與所得報(bào)酬進(jìn)行橫向比較。比較的結(jié)果是相等的，就認(rèn)為公平合理；如果是不相等，同樣的投入，報(bào)酬少于以前，或少于他人，就會(huì)認(rèn)為是不公平、不合理，就會(huì)導(dǎo)致心理失衡，產(chǎn)生不滿意感，影響積極行為。精明的學(xué)校管理者要重視教師的心理感受，設(shè)法減少或避免教師“期望公平”的失落。在學(xué)校組織中，導(dǎo)致教師產(chǎn)生不公平感受的因素有兩大類：一是客觀方面的原因，學(xué)校制度可能存有不公平、不完善之處；管理者由于各種原因，沒(méi)能公允地對(duì)待教師的勞動(dòng)及績(jī)效的正確評(píng)價(jià)。二是教師當(dāng)事者的主觀原因。即使對(duì)教師工作績(jī)效體現(xiàn)的報(bào)酬客觀上是公平合理的，由于教師本人信息接收與理解，及自我中心心理作用下，也有可能覺(jué)得不公平。如，只看到自己的長(zhǎng)處或付出，沒(méi)有看到他人的長(zhǎng)處或付出。學(xué)校對(duì)績(jī)效的評(píng)價(jià)一般是工作過(guò)程與工作結(jié)果相結(jié)合的。而由于每個(gè)人的工作行為與工作結(jié)果的相關(guān)程度是不相同的，因而有的只比較過(guò)程，不比較結(jié)果與績(jī)效，有的只比較工作結(jié)果，不比較工作過(guò)程。簡(jiǎn)言之，人們往往傾向于選擇有利于解釋自己的內(nèi)容(對(duì)象)進(jìn)行比較，比較的結(jié)果自然是覺(jué)得不大公平。學(xué)校層面導(dǎo)致的不公平，是學(xué)校系統(tǒng)出現(xiàn)的問(wèn)題，要通過(guò)完善民主管理，教師參與制度制訂，建立科學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)機(jī)制來(lái)解決。教師本人導(dǎo)致的不公平競(jìng)爭(zhēng)感，要通過(guò)公開評(píng)價(jià)信息，加強(qiáng)與教師通過(guò)深度訪談、溝通、解釋、說(shuō)明、引導(dǎo)等方式來(lái)克服。教師只有感受到學(xué)校組織的公平與善待，才會(huì)心情舒暢地投入工作，實(shí)現(xiàn)“滿意感”與“努力程度”之間的良性循環(huán)。

【波特勞勒綜合激勵(lì)模型對(duì)教師激勵(lì)的啟示論文】相關(guān)文章：

波特和勞勒的期望激勵(lì)理論 -管理資料01-01

試析基于迪爾綜合激勵(lì)模型的我國(guó)高校教師激勵(lì)研究論文01-01

場(chǎng)論對(duì)高校教師激勵(lì)的啟示的論文10-08

高校教師激勵(lì)失當(dāng)分析及激勵(lì)體制構(gòu)建的論文10-08

激勵(lì)中小學(xué)教師激勵(lì)策略新探論文01-05

員工激勵(lì)及激勵(lì)機(jī)制的構(gòu)建論文01-03

高校教師的激勵(lì)設(shè)計(jì)的論文10-08

企業(yè)人才與激勵(lì)論文10-10

地方高校教師激勵(lì)管理的論文10-08