技術(shù)教育和人文教育的融合論文
摘要:人文教育一直是高等教育所必須強(qiáng)調(diào)的主題，高等職業(yè)院校作為高等教育體系的一部分，理應(yīng)關(guān)注并重視學(xué)生的人文素養(yǎng)培養(yǎng)。但結(jié)合高職院校產(chǎn)生和發(fā)展歷史發(fā)現(xiàn)，高等職業(yè)教育面臨著巨大的生存壓力，一直在夾縫中尋求生存空間和發(fā)展機(jī)會(huì)。為緩解其生存壓力，多數(shù)高職院校過于強(qiáng)調(diào)其專業(yè)性而忽視人文性。隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)對(duì)人才的要求也不斷提高，越來越多的研究者和社會(huì)人士呼吁職業(yè)教育不能只強(qiáng)調(diào)專業(yè)技能培育而不顧人文素養(yǎng)的發(fā)展。對(duì)近年來高職教育領(lǐng)域人文素養(yǎng)教育的相關(guān)文章和著作進(jìn)行梳理，分析該領(lǐng)域的研究特點(diǎn)和趨勢(shì)，并總結(jié)已有研究存在的一些不足，也為以后進(jìn)一步研究提出可行性建議。
關(guān)鍵詞:高職院校;技術(shù)教育;人文教育;融合
一、技術(shù)教育與人文教育融合的文獻(xiàn)綜合
以“高等職業(yè)技術(shù)教育”+“人文”為主題，搜索中國(guó)期網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫(kù)，時(shí)間段從1990－2015年間，得到文獻(xiàn)193篇，其中，2000年以前共有文獻(xiàn)6篇，2000－2005年，相關(guān)文獻(xiàn)共計(jì)29篇，2005－2015年，相關(guān)研究總共158篇。最早的文章為朱躍于1999年發(fā)表在《蘇州絲綢工學(xué)院學(xué)報(bào)》上的“高等職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)注重學(xué)生的人文素質(zhì)培養(yǎng)”。以“高等職業(yè)技術(shù)教育”+“人文”為關(guān)鍵字搜索，得到相關(guān)文獻(xiàn)6條，最早的為施光明與2003年發(fā)表在《職教論壇》上的“技術(shù)與人文———對(duì)當(dāng)代職業(yè)教育價(jià)值取向的思考”。通過分析和整理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，目前對(duì)于人文教育素養(yǎng)的文章可以歸納為以下幾個(gè)研究方向:
(一)對(duì)高職院校人文素養(yǎng)教育起源和提出背景的研究
石菲菲從內(nèi)部因素分析了人文教育在高職院校開始重視的原因有二:教育界圍繞著大學(xué)理念進(jìn)行的關(guān)于科學(xué)教育和人文教育的討論，并得出結(jié)論，大學(xué)教育應(yīng)該實(shí)現(xiàn)這二者的融合;職業(yè)教育在自身的發(fā)展過程中，部分偏離大學(xué)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，給個(gè)人和社會(huì)發(fā)展帶來不利影響［1］。高寶立則有著更全面的論述，他從內(nèi)在動(dòng)力和外在需求兩方面進(jìn)行了說明，其認(rèn)為內(nèi)在動(dòng)力來源于兩方面:其一在于大學(xué)教育的本質(zhì)要求，其二是高職類院校自我發(fā)展和自我完善的需要;而外在需求則包括:社會(huì)對(duì)多樣化綜合人才的需求和個(gè)人多方面素質(zhì)發(fā)展的需要［2］。
(二)對(duì)高職院校人文素養(yǎng)教育及其相關(guān)概念的研究
江海在“哈佛大學(xué)通識(shí)教育實(shí)踐及其啟示”一文中提出了與人文素質(zhì)教育相近的幾個(gè)概念及區(qū)分，包括通識(shí)教育、人文素養(yǎng)教育、通才教育、綜合素質(zhì)教育等［3］;譚滿益在“高職院校學(xué)生職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的思考”中，提出了職業(yè)素質(zhì)的概念，并把它進(jìn)行分類，其包括拓展要素、保障要素和支撐要素三大類，在此基礎(chǔ)上對(duì)人文素質(zhì)教育與職業(yè)素質(zhì)教育進(jìn)行了區(qū)分［4］。
(三)對(duì)高職院校人文素養(yǎng)教育意義的探索
賈建紅從教育的本質(zhì)出發(fā)，分析高等職業(yè)教育的兩個(gè)基本特征:“高”和“職”。
“高”體現(xiàn)在科技、文化、管理等方面對(duì)受教育者提出了較高的要求如高智力、高質(zhì)量等，這是它與中職教育的主要區(qū)別，也是決定其必須開展人文素質(zhì)教育的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn);“職”決定了其應(yīng)該注重職業(yè)教育的實(shí)用性和針對(duì)性，這是其區(qū)別于高等普通教育的特征［5］。丁繼安從教育的目的出發(fā)，認(rèn)為職業(yè)教育的目的是使學(xué)生適應(yīng)職業(yè)生活，因此應(yīng)當(dāng)從職業(yè)生活的整體要求出發(fā)，加強(qiáng)人文素養(yǎng)教育，而不是從片面的要求出發(fā)［6］。吳秋懿等認(rèn)為，高等職業(yè)技術(shù)教育是為培養(yǎng)具有健康、開放人格的人才而存在的，是為培養(yǎng)具有高級(jí)職業(yè)技能的應(yīng)用型人才而發(fā)展的。高等職業(yè)技術(shù)教育的功能主要體現(xiàn)在職業(yè)技術(shù)教育方面，但這是以人文素質(zhì)教育為大前提的［7］。公緒姣指出，在就業(yè)取向之目標(biāo)指使下，人文教育、人文價(jià)值被遮蔽;“教育”意味和“高等”意味日益淡薄;其認(rèn)為現(xiàn)代高等職業(yè)教育的價(jià)值取向絕不僅僅是技能教育和知識(shí)培訓(xùn)，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)人文素養(yǎng)和職業(yè)素質(zhì)的融合;高職教育應(yīng)該將提高學(xué)生的人文素養(yǎng)作為價(jià)值使命，并貫穿于職業(yè)教育的全過程，從而實(shí)現(xiàn)技能教育和人文教育的共生共榮，協(xié)調(diào)發(fā)展［8］。除以上對(duì)于教育內(nèi)部要素的考察之外，部分學(xué)者也有從社會(huì)需求和個(gè)人自身發(fā)展需要等外部要素來分析人文素養(yǎng)教育存在的意義和必要性。何銳連等認(rèn)為實(shí)現(xiàn)高職教育職業(yè)和人文素養(yǎng)的融合是社會(huì)對(duì)人才需求的必然選擇［9］;北航高研院通識(shí)教育研究課題組引自哈佛的資料則顯示人文教育對(duì)于個(gè)人的意義在于培養(yǎng)學(xué)生各種能力，如處理事務(wù)能力、理解不同文化能力、適應(yīng)社會(huì)變化以及道德倫理能力［10］。
(四)對(duì)高職院校人文素養(yǎng)缺失的原因分析
少數(shù)學(xué)者對(duì)職業(yè)和人文素養(yǎng)難以融合的原因進(jìn)行了探討，其中公緒姣的比較具有代表性，她從職業(yè)教育產(chǎn)生的時(shí)代背景和其發(fā)展過程中的一系列問題出發(fā)，認(rèn)為，在先天生存空間不足，后天發(fā)展受限的不利情況下，職業(yè)教育為求生存，不得不強(qiáng)調(diào)技術(shù)教育而忽視人文教育;其同時(shí)分析了導(dǎo)致人文素養(yǎng)缺失的其他原因，包括:定位偏差:高職教育在發(fā)展過程中只注重高職性，忽視教育性，從而忽視了教育過程中人的培養(yǎng);評(píng)價(jià)偏差:人文教育只有要求，沒有具體評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，難以量化;認(rèn)識(shí)偏差:人文教育短期內(nèi)看不到成效，容易讓人產(chǎn)生誤解，認(rèn)為人文教育意義不大;引導(dǎo)偏差:社會(huì)上功利主義思潮、實(shí)用主義思想使得教育直接導(dǎo)向就業(yè)，急功近利，人文素質(zhì)教育喪失應(yīng)有的土壤;教學(xué)偏差:教育過程中，人文教育的吸引力不足，且內(nèi)容空洞、方法單一，難以激發(fā)學(xué)生興趣［8］。
(五)對(duì)高職院校實(shí)現(xiàn)職業(yè)和人文素養(yǎng)融合途徑的思考
多數(shù)學(xué)者把目光集中于實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育和人文素養(yǎng)教育融合的途徑探索上。
吳春英等從培養(yǎng)方案、教學(xué)內(nèi)容、校園環(huán)境、師資隊(duì)伍等角度提出了自己的觀點(diǎn)［11］;李培豪等與其觀點(diǎn)類似，但他增加對(duì)教學(xué)管理及其改革的強(qiáng)調(diào)，認(rèn)為這是實(shí)現(xiàn)職業(yè)和人文融合的必要保障［12］;黃丹文等明確指出，高校的領(lǐng)導(dǎo)者在高校的發(fā)展和建設(shè)當(dāng)中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，因此高校要想實(shí)施任何改革和變化，首先應(yīng)該更新領(lǐng)導(dǎo)層的理念，同時(shí)其還認(rèn)為，應(yīng)該增強(qiáng)社會(huì)實(shí)踐，在實(shí)踐中拓展學(xué)生的人文素質(zhì)［13］;張華等人，除了從學(xué)校層面的具體措施來思考外，更加強(qiáng)調(diào)對(duì)宏觀角度的考察，他們認(rèn)為學(xué)校的管理部門也要依據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)校特色以及市場(chǎng)需求等進(jìn)行統(tǒng)籌安排，宏觀與微觀相結(jié)合，才能確保職業(yè)和人文素養(yǎng)融合的真正實(shí)施［14］。這其中頗具特色的有兩個(gè)方面，對(duì)于人文教育課程體系構(gòu)建的思考以及與之相關(guān)的實(shí)踐研究。張曉荒認(rèn)為，人文素養(yǎng)培育的核心在于人文課程建設(shè)，因此，應(yīng)該構(gòu)建合適的人文教育課程體系［15］;何銳連則進(jìn)一步提出，不僅僅應(yīng)該構(gòu)建人文課程體系，同時(shí)還應(yīng)該重新思考常規(guī)課程體系，實(shí)現(xiàn)常規(guī)課程體系中人文教育與專業(yè)教育的相互滲透和整合［9］;而在實(shí)踐研究方面有典型代表意義的徐國(guó)莉和程忠國(guó)等則以廣州某高職院校為載體，以人文素質(zhì)教育為核心內(nèi)容，從教學(xué)目標(biāo)、制度設(shè)計(jì)、課程改革、組織實(shí)施等層面，構(gòu)建了一整套人文素質(zhì)教育體系;同時(shí)，為保證人文素養(yǎng)教育的正常有效開展，他們把人文素質(zhì)教育納入學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)機(jī)制當(dāng)中，要求人文測(cè)評(píng)與畢業(yè)成績(jī)掛鉤，高職學(xué)生必須取得人文測(cè)評(píng)合格證，方可畢業(yè)［16］。
二、技術(shù)教育與人文教育融合的文獻(xiàn)述評(píng)
綜觀以上文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，在概念區(qū)分方面，部分學(xué)者意識(shí)到概念的`重要性，也提出了對(duì)一些基本概念的區(qū)分，但是卻沒有深入探索，沒有對(duì)核心概念進(jìn)行有效界定，也沒有對(duì)概念的內(nèi)涵和外延進(jìn)行探索和明確說明，因此，其難以有效把相鄰或相近概念區(qū)分開來。在內(nèi)容方面，高職院校因其學(xué)制上的差異和教學(xué)側(cè)重點(diǎn)的不同，人文素養(yǎng)教育應(yīng)該與本科階段的人文素養(yǎng)教育有著較大的不同，但多數(shù)學(xué)者沒有兼顧到這二者之間的差異，只有少數(shù)學(xué)者，如高寶立等對(duì)此提出了自己的觀點(diǎn)。在措施層面，談?wù)摰南鄬?duì)較多，總結(jié)發(fā)現(xiàn)主要集中在以下幾個(gè)方面:其一，目標(biāo)修改和觀念更新，調(diào)整人才培養(yǎng)方案;其二，課程內(nèi)容改革，建立人文素養(yǎng)教育課程體系;其三，師資隊(duì)伍建設(shè)，建設(shè)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍;其四，校園環(huán)境建設(shè)，建設(shè)和諧的人文環(huán)境。個(gè)別學(xué)者提到高校領(lǐng)導(dǎo)者和管理者在人文素養(yǎng)建設(shè)方面發(fā)揮著主導(dǎo)作用，以上措施更多的從微觀視角對(duì)學(xué)校教育的構(gòu)成要素進(jìn)行分析，而少有學(xué)者從教育的宏觀環(huán)境、教育與外部其他領(lǐng)域的相互關(guān)系來考察問題。由此可見，研究這一問題的學(xué)者的視角相對(duì)單一。此外，這一領(lǐng)域內(nèi)有兩大研究難點(diǎn)，其一，對(duì)人文素養(yǎng)教育的評(píng)價(jià)如何進(jìn)行，多數(shù)研究沒有涉及，少數(shù)涉及到的也是簡(jiǎn)單地一筆帶過，缺乏深入思考，更沒有進(jìn)行評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建;其二，實(shí)證分析類文章較少，在所采集到的資料當(dāng)中，進(jìn)行實(shí)證研究并有效論述的文章僅有一篇。
三、結(jié)語
技術(shù)教育和人文教育的融合，是由高職教育的本質(zhì)決定的，更是時(shí)代發(fā)展的趨勢(shì)所在;職業(yè)教育必須具有鮮明的專業(yè)性，這是其耐以生存的基礎(chǔ)，但如果把全副精力都置于技能培育，而忽視其內(nèi)在精神素質(zhì)，那么這樣高職教育只能培養(yǎng)出一大批沒有思想、缺乏價(jià)值認(rèn)同的工具，這是教育的敗筆、社會(huì)的悲哀，教育的本源在于導(dǎo)向至善至美，促進(jìn)完滿人格的形成，職業(yè)教育作為教育的一種類型，不應(yīng)該脫離或超越其本質(zhì)。
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