英國教師教育改革對大學教師教育發(fā)展的啟示論文
【摘要】英國教師教育經(jīng)過17世紀至20世紀的幾次改革已具備了較為完善的師資培訓體系。我國教師教育改革不斷發(fā)展，但目前仍存在許多問題。研究與借鑒英國教師教育改革優(yōu)秀的歷史經(jīng)驗對于我國綜合性大學教師教育發(fā)展具有重要啟示。
【關鍵詞】英國；教師教育；綜合性大學
一、英國教師教育改革發(fā)展進程
17世紀末，教師教育在英國興起，一直到20世紀中后期，在經(jīng)歷了幾次大規(guī)模的改革后，英國教師教育逐漸形成了現(xiàn)有的較為穩(wěn)定的格局。由最初簡單機械的培養(yǎng)方法到現(xiàn)如今“知行并重”的培養(yǎng)模式，英國的教師教育實現(xiàn)了理論與實踐，學校與社會的結合，既為教師教育改革提供了良好的學術氛圍，也促進了教師的專業(yè)化發(fā)展。1.簡單機械的“教書匠”鍛煉（17世紀-19世紀末）英國的教師教育始于17世紀末，其機構、內(nèi)容及方式、生源都未形成規(guī)范。19世紀，英國教師教育實行“導生制”。教師先對“導生”進行指導，“導生”學習后再轉(zhuǎn)教其他學生。[1]這個時期還沒有提出“教師教育”這一說法，教師的培養(yǎng)就如重復操作的工匠一般，簡單機械。2.偏重技能的教師訓練學院（20世紀初）19世紀末，一些大學開辦師范學院以培養(yǎng)小學教師，從而解決師資不足的問題，隨后，政府設立了隸屬于大學的公立訓練學院。這些學院由地方政府撥款運行，學制兩年。課程內(nèi)容以教師的教學技能訓練為主，以“只教上課用得著的知識和技能”為培養(yǎng)目標，對教育理論、教學法理論的劃分并不清晰。[1]3.偏重學術的教師教育學院（20世紀40年代初--60年代末）20世紀40年代，二戰(zhàn)后的英國教師教育問題日益突出，英國政府便于1944年頒布新教育法，當務之急便是師范教育體制的改革。在此階段，各訓練學院、大學、地方教育當局和教師團體組成了“地區(qū)師資培訓組織”，學制四年，設立了學士學位課程。但由于此時剛明確了教育理論的地位，這一階段的教師教育課程又比較偏向于學術化。4.知能并重的.高等教育機構（20世紀70年代初--20世紀末）20世紀70年代，經(jīng)濟危機沖擊下的英國，持有專業(yè)“教育證書”的教師教的學術知識不符合國家需要和人民期許。因此，英國再次改革，成立了“全國學位授予委員會”，并頒布《職前教師教育課程統(tǒng)一要求》和《合格教師資格標準》進行統(tǒng)一規(guī)范。[2]建立師范教育新體制，將地方教育學院正式列為高等教育機構。再次，壓縮師范教育規(guī)模，由高等教育學院、大學教育系、藝術教育中心和伙伴合作學校共同培養(yǎng)教師。[3]
二、英國教師教育發(fā)展歷史經(jīng)驗探析
1.重視社會團體專家的建議專家、社會團體與組織對英國教師教育的發(fā)展起到了非常重要的作用。在英國，參與教師教育的機構有教會、中央和地方政府、大學、中小學等。自從教師教育產(chǎn)生之日起，這些參與者在教師教育中的地位和作用不斷改變，他們之間相互制衡，協(xié)力推動英國教師教育的改革與發(fā)展。英國政府在制定、頒布教育法規(guī)、政策時，都非常重視社會團體專家的意見與建議，積極傾聽各界聲音，這也為教育政策法規(guī)的順利施行奠定了基礎。2.教師教育改革不斷創(chuàng)新不斷發(fā)展變化著的教育形勢，使得英國教育界在教師教育改革方案上也不斷創(chuàng)新�！敖虒W優(yōu)先方案”是21世紀初英國出現(xiàn)的一種新的職前教師培養(yǎng)路徑，是將教師培養(yǎng)和領導能力培養(yǎng)融于一體的培訓模式。[4]英國的一些城市學校存在學生成績差、敵視老師、管理混亂等問題�！敖逃齼�(yōu)先方案”是面向那些既具有良好的教師素質(zhì)，又有較強的領導能力，心系教育事業(yè)的大學畢業(yè)生提出的策略。這些滿懷抱負的大學生在畢業(yè)后將去到一些自身問題較為突出的城市學校中從事教育工作。通過“教育優(yōu)先方案”的實施，達到改善城市學�，F(xiàn)狀，發(fā)展教師教育的目的。至2009年上半年，共有1500名畢業(yè)生接受或正在進行培訓。[5]3.重視理論與實踐相聯(lián)系長期以來，英國的教師一直在以大學學科為基地的高等師范院校中進行培養(yǎng)。但是，這種模式培養(yǎng)出來的師范生只是接受過教學理論知識學習的、批量生產(chǎn)的“成品”，在進入各類中小學進行教學實踐時，他們并不能勝任教師工作。因此，20世紀80年代以來，英國教師培養(yǎng)方面逐步加強師范生教師職業(yè)技能訓練，日益重視對師范生教學實踐能力的培養(yǎng)，不斷加強師資培訓機構與中小學的合作伙伴關系，實施“以中小學為基地”的師資培養(yǎng)模式，把重點放到“伙伴合作學�！钡膶嵺`中，使中小學教師參與到新教師的入職培訓和評價中去。
三、英國教師教育改革經(jīng)驗對我國綜合性大學教師教育發(fā)展的啟示
1.要有特色化的培養(yǎng)目標明確、有特色的培養(yǎng)目標，既能對學校該學科進行清晰定位，給教師教育發(fā)展更具體的指導，也有利于評價教學水平，考核辦學質(zhì)量，改正不足。學校要找準各自的優(yōu)勢和特點，根據(jù)當時當?shù)氐纳鐣枨笾贫ㄅ囵B(yǎng)目標，以便有能力培養(yǎng)出被社會所認可的畢業(yè)生。[6]地處師教師教育資源不足，師資力量薄弱地區(qū)的綜合性大學，在教師培養(yǎng)過程中就應該將目標定位在培養(yǎng)教師技能過硬的中小學教師上，在實際培養(yǎng)過程中也就應該多重視教師技能的訓練，以便學生畢業(yè)后能夠成長為該地區(qū)教師教育發(fā)展的新生力量。如果該地區(qū)綜合性大學在學科科研、師資水平方面水平較高，那么就應更重視培養(yǎng)學術型人才，培養(yǎng)目標要有自身特色，不能總是“千校一面”。2.培養(yǎng)模式和課程結構要新穎，具有綜合性我國的各級各類師范院校承擔了大部分的教師培養(yǎng)工作，從教育學基本教材到教育實習，各類師范院校也都大同小異，沒有充分利用自身特色，也缺乏創(chuàng)新。這也就導致了教師教育課程陳舊，模式單一的問題。師范生學習的理論知識在實際工作中用處不大，教育實習也只是按時走過場般匆匆收場。這種培養(yǎng)模式下的教師教育也必將為社會所淘汰。而綜合性大學具有學科融合、資源共享、優(yōu)勢互補的特點，在教師教育改革中應當利用其綜合性強的優(yōu)勢，結合自身辦學特色，開設相關學科糅合在一起的融合課程和范圍更大、多學科組成的廣域課程。[7]綜合化課程是我國基礎課程改革的一大趨勢，但是綜合性教師的缺乏導致綜合化課程的發(fā)展停滯不前。[7]綜合性大學在教師教育方面就應利用自己的學科優(yōu)勢優(yōu)化設置課程，培養(yǎng)符合我國社會需求的、具有綜合學科背景的教師。3.注重實踐，加強同中小學校的合作英國教師教育有重視實踐的傳統(tǒng)，如牛津大學教育研究系就與牛津郡的中小學建立了合作關系，被視為合作式師范教育成功模式之一。[8]在我國，高等院校在教師教育方面形成了較為穩(wěn)定的教師培養(yǎng)模式，各所高等院校培養(yǎng)模式也都大同小異——重理論而輕實踐。并且，大多數(shù)高等院校中的教育研究者鮮有中小學的教學工作經(jīng)歷，對中小學教師的職業(yè)生活陌生，其理論研究與中小學教師的教學實際相脫離。另一方面，我國教師教育的短板是實踐。就如前文所提到的，師范生缺少教學實踐，教育實習走形式般匆匆收場，這些不足在當今教師教育發(fā)展中顯得尤為刺眼。因此，我們應借鑒英國教師教育重視培養(yǎng)教師實踐能力的措施，加強與中小學校的聯(lián)系，建立見習、實習、就業(yè)相結合的機制。與中小學校的合作，能夠轉(zhuǎn)換教育研究者的研究視域，還能解決教師教育與中小學教學實際相脫離的問題。這不僅需要高等師范院校完善培養(yǎng)模式，還需要各級教育管理部門及各中小學校的通力合作。4.完善教師準入體制，確保教師教育質(zhì)量英國的教師崗位的申請是對社會大眾開放的。但為了保證教師良好的職業(yè)能力與素質(zhì)，英國形成了一套全面而嚴格的教師資格制度，也就是必須完成教師教育課程的培訓，并且獲得教師資格證書的人才能申請教師崗位。師范院校并不是進行教師教育的唯一場所，綜合性大學也可以培養(yǎng)出優(yōu)秀的教師。非師范生在完成教師教育課程的培訓，并通過國家教師資格統(tǒng)一考試，也能獲得“教師資格證”，是未來世界各國教師教育改革不可阻擋的趨勢。然而，“教師資格證”并不能力證證書持有者具備良好的教師素質(zhì)。甚至一些中小學校認為，持有“教師資格證”并不能確保畢業(yè)生能夠勝任教師。并且，在教師教育傳統(tǒng)的影響下，用人單位在聘任教師時，更傾向于選擇師范生。因此，師范生與非師范生同時競聘更具優(yōu)勢。顯然，這對持有教師資格證的非師范生有失公平。這既是學生個體素質(zhì)有所差異導致的，也是教師準入體制有待完善的跡象。同時，這也更加說明綜合性大學在教師教育方面還有較大的發(fā)展空間。我國的教師教育正處于改革的關鍵時期，自身問題仍然突出。因此，我國綜合性大學教師教育的改革應與英國教師教育改革經(jīng)驗相結合，取其精華而去其糟粕，為我國教師教育的發(fā)展添磚增瓦。
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