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關(guān)教師培訓(xùn)沖突的深度分析論文
[論文關(guān)鍵詞]教師培訓(xùn) 沖突 作用 表現(xiàn)
[論文摘要]參與教師培訓(xùn)的主體各方價(jià)值觀的差異、心理對(duì)立和利益分歧等牽涉到的培訓(xùn)問(wèn)題多面又復(fù)雜，尤其是教師的現(xiàn)有狀態(tài)和發(fā)展需求各有不同，因而教師培訓(xùn)中產(chǎn)生各種各樣的沖突和矛盾就在所難免。教師培訓(xùn)中的沖突具有積極和消極的雙面作用，其表現(xiàn)復(fù)雜多樣。只有觸及到“沖突”這個(gè)培訓(xùn)的切入點(diǎn)并促進(jìn)其轉(zhuǎn)化，有效的培訓(xùn)才不是空談。
教師培訓(xùn)有如圓桌吃飯，不論菜肴多么可口，品嘗的人總有一些不滿足，要么口味不對(duì)，要么數(shù)量不足，再高明的廚師也難免眾口難調(diào)。參與教師培訓(xùn)主體各方價(jià)值觀的差異、心理對(duì)立和利益分歧等牽涉培訓(xùn)的問(wèn)題多面又復(fù)雜，尤其是教師的現(xiàn)有狀態(tài)和發(fā)展需求各有不同，因而教師培訓(xùn)中產(chǎn)生各種各樣的沖突和矛盾就在所難免。教師培訓(xùn)中的沖突是對(duì)教師培訓(xùn)的有力沖擊，是對(duì)教師培訓(xùn)工作問(wèn)題的深度反映。
一、教師培訓(xùn)沖突的作用
教師培訓(xùn)沖突的投射作用，不僅影響教師對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)的參與，也干擾了教師的日常生活，影響了整個(gè)教師培訓(xùn)活動(dòng)的質(zhì)量、進(jìn)程。沖突往往把培訓(xùn)中最壞的一面展示出來(lái)，但沖突并不總是破壞性的。從積極的意義上說(shuō)，沖突是“思想的碰撞”、“創(chuàng)造的壓力”和“發(fā)展的契機(jī)”；從消極的方面來(lái)說(shuō)，沖突永遠(yuǎn)是不和諧的，應(yīng)該盡快化解，沖突常與“矛盾”、“緊張”、“沖動(dòng)”、“令人不安”相聯(lián)系。
1.積極作用
沖突的發(fā)生可以促使我們有效反思教師的培訓(xùn)，是教師培訓(xùn)的穩(wěn)定性與變更性的動(dòng)力，可以調(diào)整培訓(xùn)各要素之間的關(guān)系、引發(fā)培訓(xùn)各方面變更從而起到推動(dòng)作用，是教師培訓(xùn)活動(dòng)成熟、成長(zhǎng)的過(guò)程。對(duì)于培訓(xùn)者來(lái)說(shuō)，承認(rèn)沖突的體驗(yàn)及帶來(lái)的打擊，表明培訓(xùn)者還保持著一定的職業(yè)敏感性。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，教師培訓(xùn)沖突大多產(chǎn)生于新問(wèn)題、新情境之中，沖突的化解過(guò)程就是不斷產(chǎn)生新思想、新思維、新行為、新沖突的過(guò)程，沖突是教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力之源，其積極作用在于，第一，提出問(wèn)題。教師在日常教育實(shí)踐中，經(jīng)常產(chǎn)生一些大大小小的“疑惑”，如一種具有普遍意義的反常傾向、教學(xué)的低效或無(wú)效等一時(shí)無(wú)法解釋的現(xiàn)象，如果長(zhǎng)期得不到解決，就會(huì)習(xí)以為常而變得麻木。有效的培訓(xùn)可以喚醒、培養(yǎng)教師的問(wèn)題意識(shí)，以沖突現(xiàn)象的追問(wèn)為支點(diǎn)提出“自己的問(wèn)題”，把自己的日常備課、教學(xué)過(guò)程、教育策略、相關(guān)活動(dòng)的內(nèi)容，與自己提出的問(wèn)題緊密結(jié)合起來(lái)，成為一個(gè)經(jīng)�！坝袉�(wèn)題”的教師。第二，消融問(wèn)題。教師培訓(xùn)的場(chǎng)所是各種經(jīng)驗(yàn)的聚集地，是儲(chǔ)存教育實(shí)踐智慧的銀行。沖突的產(chǎn)生使教師批判地思考自己所做的工作，并且關(guān)注工作的改進(jìn)。培訓(xùn)理論的“實(shí)用化”與教師實(shí)踐的“技術(shù)化”，體現(xiàn)了教育理論對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)功能和教育實(shí)踐對(duì)教育理論的檢驗(yàn)功能。教師的知識(shí)、方法、技巧和職業(yè)情感問(wèn)題的解決要?jiǎng)?chuàng)新，就必須突破規(guī)則，向規(guī)則挑戰(zhàn)，要努力保持教師對(duì)教學(xué)的熱情，使職業(yè)倦怠的教師激情重生。因?yàn)橛醒芯勘砻鳎馐苈殬I(yè)挫折的教師可以從培訓(xùn)中獲益。第三，孵化問(wèn)題。問(wèn)題的孵化和生息是教師參與培訓(xùn)的有效動(dòng)力，教師培訓(xùn)不僅要關(guān)注教師短期的行為改進(jìn)，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師的長(zhǎng)期發(fā)展。必須建立一個(gè)新的、長(zhǎng)期的計(jì)劃。教師的成長(zhǎng)和發(fā)展是一個(gè)過(guò)程，以深度介入的態(tài)度把自己放到?jīng)_突的事件當(dāng)中去，從沖突中敏銳地反觀當(dāng)下培訓(xùn)的實(shí)然狀態(tài)，細(xì)致地梳理自身教育實(shí)踐的癥結(jié)和運(yùn)行阻滯，從而不斷發(fā)掘新問(wèn)題，發(fā)展和豐富教師個(gè)人的思想寶庫(kù)。
2.消極作用
首先，限定教師培訓(xùn)的持續(xù)開(kāi)展。我國(guó)教師培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)全員參與，一個(gè)講座、一個(gè)報(bào)告同時(shí)面對(duì)各種學(xué)科、各種崗位、各種層次的老師。強(qiáng)調(diào)從理論入手，通過(guò)各種專家報(bào)告、各級(jí)教研員的講座，先在教師頭腦中建立各種概念，然后教師帶著這些概念去實(shí)踐、去探索、去創(chuàng)新。有些教師拒絕培訓(xùn)對(duì)自己的改變，或用“到什么山唱什么歌”等借口敷衍培訓(xùn)。過(guò)于規(guī)范的學(xué)術(shù)表達(dá)淹沒(méi)并窒息了教師的思想，逐漸使教師喪失了表達(dá)思想的欲望和能力，阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。因而處于時(shí)代變革的具有豐富經(jīng)驗(yàn)的教師，在理想與現(xiàn)實(shí)的激烈沖突中，本應(yīng)該閃耀智慧的靈光，卻因教師普遍“失語(yǔ)”而變?yōu)槭聦?shí)上的不可能。第二，誘發(fā)教師“習(xí)得性無(wú)助”的疲勞心理。教師長(zhǎng)期受培訓(xùn)中的沖突的困擾，缺少動(dòng)力和進(jìn)取心，對(duì)培訓(xùn)失去了信任，形成一種極端無(wú)助的心理反應(yīng)，從而產(chǎn)生“習(xí)得性無(wú)助感”的消極心理。當(dāng)教師產(chǎn)生了對(duì)培訓(xùn)的消極情感，必然降低內(nèi)心對(duì)參與培訓(xùn)的熱情，隨著培訓(xùn)的進(jìn)行，教師漸漸變得疲憊而緊張，從而加劇了職業(yè)倦怠感，導(dǎo)致情感衰竭、自我感消失、個(gè)人成就感缺乏、人與教師角色分離。第三，影響教師隊(duì)伍的穩(wěn)定和整體素質(zhì)的提高。培訓(xùn)沖突會(huì)造成教師職業(yè)信心的喪失，失去進(jìn)取的動(dòng)力，并可能使教師的觀念和行為發(fā)生動(dòng)搖，影響教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，甚至造成人員流失。
二、教師培訓(xùn)沖突的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)
沖突普遍存在于教師的上崗培訓(xùn)、校本培訓(xùn)、專題培訓(xùn)、骨干教師培訓(xùn)和全員培訓(xùn)的過(guò)程中，其存在的形式可能是有形的或無(wú)形的、可能是內(nèi)部的或外部的、可能是合理的或不合理的、可能是公開(kāi)的或潛在的、可能是表面的無(wú)根據(jù)的或深層次的有內(nèi)在根據(jù)的、也可能是對(duì)抗性的或非對(duì)抗性的。
1.可提供與可支持性的培訓(xùn)資源與高標(biāo)準(zhǔn)培訓(xùn)的沖突
越來(lái)越高的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致對(duì)教師培訓(xùn)的要求越來(lái)越高。現(xiàn)行的教師培訓(xùn)中，由于可提供與可支持的培訓(xùn)條件的落后（如培訓(xùn)師資數(shù)量不足且結(jié)構(gòu)不合理、缺少或沒(méi)有教師教育類圖書、沒(méi)有教育實(shí)踐需要的相對(duì)穩(wěn)定的教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)基地、教學(xué)條件和設(shè)備落后、信息不靈）和培訓(xùn)資源的貧乏（如光盤資源、網(wǎng)絡(luò)資源、人力資源、教師資源的欠缺），與高質(zhì)量、高標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)要求及其教師個(gè)體特殊性培訓(xùn)要求的沖突，使教師培訓(xùn)在方法、手段和形式等方面都呈現(xiàn)著單調(diào)、呆板的局面，培訓(xùn)者窮于應(yīng)付，也調(diào)動(dòng)不了廣大教師參訓(xùn)的積極性，嚴(yán)重影響了培訓(xùn)的效果與質(zhì)量。
2.管理者、組織者、培訓(xùn)者、教師之間的沖突
教與學(xué)是復(fù)雜的過(guò)程，教師也是復(fù)雜的人，所以沒(méi)有什么培訓(xùn)模式或者培訓(xùn)方法適用于所有場(chǎng)合�，F(xiàn)有教師培訓(xùn)的運(yùn)作模式與教師參與培訓(xùn)的實(shí)際需求不相匹配，加上培訓(xùn)主體間利益不協(xié)調(diào)從而導(dǎo)致種種沖突的發(fā)生。具體表現(xiàn)就是教師的本性需要在培訓(xùn)中得不到滿足，由此造成了個(gè)人思想和行為種種失范的特征和傾向，加之教師的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)者的教學(xué)風(fēng)格不協(xié)調(diào)，培訓(xùn)者會(huì)時(shí)不時(shí)體味到一種無(wú)能感和負(fù)疚感，而培訓(xùn)的組織者、管理者的精心準(zhǔn)備往往只換來(lái)“費(fèi)力不討好”的結(jié)果，以至出現(xiàn)了教師培訓(xùn)的所有參與者在達(dá)成相同活動(dòng)目標(biāo)時(shí)采用了完全不一致或相互矛盾的方法的局面，這就使管理者、組織者、培訓(xùn)者、教師在培訓(xùn)的程序、價(jià)值取向、培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、個(gè)人教學(xué)風(fēng)格、時(shí)空選擇、需要等方面產(chǎn)生矛盾，從而造成參與培訓(xùn)主體各方之間的沖突。培訓(xùn)的過(guò)程常常會(huì)讓所有參與者感覺(jué)到孤獨(dú)、焦慮、遭疏遠(yuǎn)、被埋怨和被辜負(fù)。
3.理論模式與操作模式的沖突
教師培訓(xùn)同時(shí)也是一個(gè)開(kāi)放的文化系統(tǒng)，所以，不同的國(guó)家、不同的文化背景下對(duì)教師培訓(xùn)的理解、操作、實(shí)施會(huì)有所不同。但不論是外來(lái)的還是本土的教師培訓(xùn)理論所倡導(dǎo)的培訓(xùn)模式都與現(xiàn)實(shí)的操作模式有一定的距離，以至產(chǎn)生矛盾與沖突。教師培訓(xùn)試圖捍衛(wèi)各種社會(huì)關(guān)系的和諧和次序，追求理想化的理論培訓(xùn)模式。但現(xiàn)實(shí)中的操作模式所培訓(xùn)的教育理論與教學(xué)行為本身就使教師處于認(rèn)知不協(xié)調(diào)、行為不統(tǒng)一、態(tài)度不一致的困境中，“主義太多使教師沒(méi)了主意”，這也不是我們所期望的。正如德國(guó)詩(shī)人歌德在《浮士德》中所說(shuō)，“理論是灰色的，生活之樹(shù)常青”，用以貶抑理論而褒揚(yáng)現(xiàn)實(shí)生活，可見(jiàn)理論與實(shí)踐并非總是協(xié)調(diào)的。如參加培訓(xùn)的中小學(xué)教師總是期望被告之程序化的“怎么做”，希望學(xué)到具體的操作模式，想通過(guò)完成任務(wù)式的教師培訓(xùn)來(lái)學(xué)習(xí)具體的教學(xué)方法，或者在培訓(xùn)的交流中獲得可以參照的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，沿此操作模式進(jìn)行培訓(xùn)，教師就成了“技術(shù)員或教學(xué)機(jī)器”。事實(shí)上，預(yù)設(shè)的培訓(xùn)理論和技術(shù)化的操作指導(dǎo)都忽視了教師自我建構(gòu)的主體能力的培養(yǎng)和培訓(xùn)內(nèi)容的動(dòng)態(tài)生成。 4.教育改革大趨勢(shì)與自我防衛(wèi)心理的沖突
教師培訓(xùn)的愿景必然要涉及變化，由于變化存在威脅的因素，因此許多教師寧愿呆在某些在外人看來(lái)完全不能令人滿意的環(huán)境中，而不愿忍受由于采取行動(dòng)造成的心理上的紊亂。在現(xiàn)實(shí)生活中，必然存在這樣一些教師，學(xué)習(xí)新的行為或思想是如此的不安以至于他們?nèi)栽敢馔Ａ粼谀承⿵拈L(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看對(duì)他們極為有害的環(huán)境中，依賴和延續(xù)傳統(tǒng)的觀念，堅(jiān)持“我們這兒就是這樣做的”的態(tài)度。不變的程序、習(xí)慣性的做法和熟悉的事物，作為許多教師職業(yè)生涯的主題，有著強(qiáng)大的吸引力。所以他們視教師培訓(xùn)為對(duì)某些確定性的探索，對(duì)某些信仰體系和一整套價(jià)值觀的探求，以便他們可以一生都采納和遵守這一切。如教師在培訓(xùn)中接受新思想、新態(tài)度或新做法時(shí)會(huì)隨之出現(xiàn)一種回到昨天的令人舒服的確定性之中去的渴望，“前進(jìn)一步，后退兩步”是其重要表現(xiàn)。這種“外控”與“內(nèi)控”的沖突有兩種可能，一種是積極的，就是重新組織，通過(guò)重組思想和行為，改變感知或目標(biāo)的選擇以消除沖突；一種是消極的，即舍棄、避開(kāi)現(xiàn)實(shí)沖突，維持原有的規(guī)則，用這種方法在短時(shí)期內(nèi)是有效的，但長(zhǎng)期下去會(huì)造成教師嚴(yán)重的內(nèi)在偏差，把自己發(fā)展成為“邊緣人”。
5.培訓(xùn)的成本與培訓(xùn)效益的沖突
我國(guó)由于教育資源還不是很豐富，必須走節(jié)約型辦教育之路。教師培訓(xùn)既要考慮培訓(xùn)的成本，又要考慮培訓(xùn)的效益。實(shí)現(xiàn)低成本與高效益，進(jìn)行全方位人力資源的開(kāi)發(fā)，已成為當(dāng)今熱門的培訓(xùn)課題之一。而事實(shí)上，即使教師培訓(xùn)投入巨大的人力、物力和財(cái)力，也未必會(huì)取得良好效果，因而負(fù)面影響隨之而來(lái)，以至產(chǎn)生沖突。如，不從實(shí)際需要出發(fā)，隨意安排不恰當(dāng)教師參訓(xùn)，用非所學(xué)；吝惜必要的教師培訓(xùn)開(kāi)支，忽視正常的教師培訓(xùn)；培訓(xùn)管理工作政出多門，多頭或重復(fù)性的培訓(xùn)；在培訓(xùn)中不能科學(xué)地安排培訓(xùn)的有效期，參與培訓(xùn)教師的數(shù)量、培訓(xùn)時(shí)間與工作重疊而發(fā)生工學(xué)沖突等等。
6.整齊劃一的培訓(xùn)與個(gè)性化發(fā)展的沖突
教師培訓(xùn)的意圖在于造成平穩(wěn)運(yùn)轉(zhuǎn)的教育系統(tǒng)，其培訓(xùn)的原則應(yīng)尊重教師的個(gè)性需求，符合教師的希望和目標(biāo)，誘發(fā)教師的感知，才能干擾和控制教師的行為，才不至于使教師產(chǎn)生內(nèi)心偏差，才會(huì)使教師形成積極的回應(yīng)態(tài)度。而“到統(tǒng)一地點(diǎn)、在統(tǒng)一時(shí)間、用統(tǒng)一內(nèi)容、實(shí)施統(tǒng)一培訓(xùn)”的方式，培訓(xùn)者和教師缺乏共同的實(shí)踐基礎(chǔ)和話語(yǔ)基礎(chǔ)，經(jīng)常出現(xiàn)培訓(xùn)者所講的和教師想聽(tīng)的不一致的情形。由于專家不了解中小學(xué)教師的教育教學(xué)實(shí)際，對(duì)之缺乏切身的體驗(yàn)和感悟，所以專家的理論很難擊中中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的要害，經(jīng)常是無(wú)關(guān)痛癢和大而空的，很難真正與中小學(xué)教師已有的個(gè)人想法、體會(huì)、認(rèn)識(shí)和見(jiàn)解相印證或?qū)印Ｖ行W(xué)教師對(duì)專家闡述的理論往往持懷疑態(tài)度，有時(shí)甚至得出原來(lái)專家也是外行的結(jié)論，這種整齊劃一的培訓(xùn)活動(dòng)和教師個(gè)性化發(fā)展之間存在一定的差距。如教師對(duì)課改理念已經(jīng)了解很多，需要在實(shí)踐中內(nèi)化理念，把理念變成教學(xué)實(shí)踐，許多培訓(xùn)不能提供有針對(duì)性的幫助，所以教師對(duì)培訓(xùn)有抵觸情緒。
對(duì)教師培訓(xùn)有更多的期望是正常的，但培訓(xùn)不是萬(wàn)能的，不可能解決所有問(wèn)題。在教師培訓(xùn)中要找準(zhǔn)提高培訓(xùn)質(zhì)量的切入點(diǎn)——沖突，并明確教師培訓(xùn)中沖突的作用和各種現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，努力消解、轉(zhuǎn)化各種矛盾和沖突，為此，可以采用以下策略：一是理順各種培訓(xùn)關(guān)系，尤其是培訓(xùn)者和被訓(xùn)者之間，教師與教師之間要形成一種尊重個(gè)性、承認(rèn)差異、相互欣賞的氛圍，營(yíng)造一種寬松、和諧的教師成長(zhǎng)的培訓(xùn)“軟環(huán)境”，建立一個(gè)可擴(kuò)展的培訓(xùn)系統(tǒng)，建構(gòu)一種尊重和信任的培訓(xùn)文化，求同存異，共享行動(dòng)策略，尋求培訓(xùn)者和教師共同接受的合作方案。二是樹(shù)立反思與批判的意識(shí)，特別關(guān)注培訓(xùn)中問(wèn)題解決的諸方面的缺陷，認(rèn)清培訓(xùn)的盲點(diǎn)和培訓(xùn)偏向，查找培訓(xùn)中的漏洞，要關(guān)注具體學(xué)校、具體個(gè)人、具體地區(qū)，進(jìn)行聚類分析，考察現(xiàn)實(shí)的培訓(xùn)規(guī)則與原則，理解培訓(xùn)的政策，重建培訓(xùn)模式，提高教師培訓(xùn)的再生產(chǎn)能力。三是在教師的人格培訓(xùn)、技能培訓(xùn)、知識(shí)培訓(xùn)中，努力突破培訓(xùn)沖突的瓶頸，打破秩序然后再創(chuàng)造更為合理的新秩序，不斷提升沖突轉(zhuǎn)化的智慧，使培訓(xùn)活動(dòng)成為培訓(xùn)參與者應(yīng)付生存環(huán)境的、能動(dòng)的、社會(huì)化的活動(dòng)。四是努力化解公式化培訓(xùn)程序，在適應(yīng)與創(chuàng)新中不斷完善培訓(xùn)體系，尤其是要?jiǎng)?chuàng)新的利用和發(fā)揮各種優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源的效能，做到認(rèn)真開(kāi)發(fā)，精心策劃，有序組織，合理安排，努力提升教師培訓(xùn)效能。總之，在教師培訓(xùn)中，要使培訓(xùn)主體各方找到自身“最追求最想要的東西”、“最想回避的東西”和“最希望實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)”，只有觸及到這一層，有效的培訓(xùn)才不是空談。
參考文獻(xiàn)
[1]吳振利，劉國(guó)權(quán).敘事研究與中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)[J].教育評(píng)論，2005（4）.
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