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教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)移的基本論文
在學(xué)習(xí)、工作生活中，大家都寫過論文吧，通過論文寫作可以培養(yǎng)我們的科學(xué)研究能力。那么你知道一篇好的論文該怎么寫嗎？以下是小編精心整理的教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)移的基本論文，歡迎閱讀與收藏。
[摘要]
教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)移根源于新的人性觀、知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀的確立。當(dāng)前，教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)移包含三個(gè)基本向度：從“被動(dòng)性發(fā)展”轉(zhuǎn)向“主體性發(fā)展”，使老師不再是他人塑造、規(guī)訓(xùn)的對(duì)象，而是自己專業(yè)發(fā)展的主人；從“個(gè)人化發(fā)展”轉(zhuǎn)向“交往性發(fā)展”，使老師能夠在交往、對(duì)話中實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)成長；從“去情境性發(fā)展”轉(zhuǎn)向“情境性發(fā)展”，使教師在實(shí)踐中或從實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在與情境互動(dòng)的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。
[關(guān)鍵詞]
教師；教師專業(yè)發(fā)展；教師教育者
近年來，實(shí)踐、反思、探究、建構(gòu)、校本、對(duì)話、合作等已經(jīng)成為全球教師專業(yè)發(fā)展研究與實(shí)踐領(lǐng)域的主流話語。這些話語的出現(xiàn)，意味著教師專業(yè)發(fā)展范式產(chǎn)生了轉(zhuǎn)移。
不少學(xué)者從“范式轉(zhuǎn)移”角度審視當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的深刻變革。受學(xué)者研究啟發(fā)，可以將當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)移的主要向度歸納為以下方面：由外部規(guī)范的教師發(fā)展轉(zhuǎn)向內(nèi)部建構(gòu)的教師發(fā)展；由側(cè)重發(fā)展教師的技術(shù)理性和工具理性轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展教師的實(shí)踐理性和反思理性；由要求教師接受、驗(yàn)證普遍的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向引導(dǎo)教師自主建構(gòu)其“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”；由“大學(xué)本位”的專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)向“學(xué)校本位”的專業(yè)發(fā)展；教師在專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中由“單打獨(dú)斗”轉(zhuǎn)向“對(duì)話合作”；教師教育者的角色由“權(quán)威”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”和“咨詢者”；等等。
一、教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)移的根源
教師專業(yè)發(fā)展范式的轉(zhuǎn)移并不是孤立的、偶然的，從深層次看，它根源于人性觀、知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀的深刻變化。
（一）人性觀的轉(zhuǎn)向
傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展范式建立在被動(dòng)的、原子化的人性觀的基礎(chǔ)上，它要求教師對(duì)教育規(guī)律保持一種被動(dòng)狀態(tài)，同時(shí)也造成了教師在專業(yè)發(fā)展中的封閉與孤立。
自從尼采“意志哲學(xué)”率先提出要將最大限度發(fā)揮人的本能和內(nèi)在生命力作為評(píng)價(jià)一切的尺度以后，20世紀(jì)興起的各派哲學(xué)，如生命哲學(xué)、存在主義、哲學(xué)解釋學(xué)以及各種后現(xiàn)代主義思潮，都對(duì)人的主觀精神與自由意志給予充分的尊重，將人視為按照自己的自由意志獨(dú)立自主地做出決定并訴諸行動(dòng)的人，自主、主動(dòng)和創(chuàng)造是具有主體性的人的基本特征。這種“主體性的人”的人性觀的確立，要求教師專業(yè)發(fā)展必須充分尊重教師的主體性地位。不僅如此，由“主體性”走向“主體問性”也是現(xiàn)代哲學(xué)發(fā)展的一個(gè)重要主題。主體間性意味著每一主體都走出原子化的“自我”，通過與其他主體平等地交往和對(duì)話，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)、精神、意義和智慧的共享�！爸黧w間性”概念的提出，要求教師專業(yè)發(fā)展破除孤立和封閉，實(shí)現(xiàn)主體問廣泛的對(duì)話、合作和分享。
�。ǘ┲R(shí)觀的轉(zhuǎn)向
傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展范式建立在強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性與普遍性的實(shí)證主義知識(shí)觀基礎(chǔ)上�；谶@種知識(shí)觀的教師專業(yè)發(fā)展，由于強(qiáng)調(diào)教育理論的客觀性和權(quán)威性，教師成為消極、被動(dòng)的知識(shí)接受者和繼承者。不僅如此，由于假定專家確立的教育理論具有超越具體時(shí)空的普適性，因而教師的專業(yè)學(xué)習(xí)就可以與他們的工作情境脫離開來，這是傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展范式具有“被動(dòng)性”“去情境性”等特征的重要根源。
新的教師專業(yè)發(fā)展范式的興起源于知識(shí)觀上的若干轉(zhuǎn)向。新的知識(shí)觀更為強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性、社會(huì)性、情境性、復(fù)雜性和默會(huì)性。新知識(shí)觀的建構(gòu)性特征要求教師基于已有經(jīng)驗(yàn)，通過自主建構(gòu)，發(fā)展出屬于教師個(gè)人的“實(shí)踐性知識(shí)”，實(shí)現(xiàn)“主體性發(fā)展”；新知識(shí)觀的社會(huì)性特征要求教師積極參與專業(yè)團(tuán)體的互動(dòng)、對(duì)話和分享，實(shí)現(xiàn)“交往性發(fā)展”；新知識(shí)觀的情境性特征要求教師專業(yè)發(fā)展浸潤于豐富的、真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)校情境中，實(shí)現(xiàn)“情境性發(fā)展”。
（三）學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)向
教師專業(yè)發(fā)展是教師持續(xù)學(xué)習(xí)的過程。對(duì)學(xué)習(xí)的看法會(huì)影響到教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的設(shè)計(jì)與安排。20世紀(jì)以來，學(xué)習(xí)理論的研究不斷取得突破。關(guān)于學(xué)習(xí)理論的發(fā)展軌跡，學(xué)者們有比較類似的看法。例如：張建偉博士指出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起，代表著當(dāng)代學(xué)習(xí)觀的基本轉(zhuǎn)向。他進(jìn)而指出：“與以往的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論體現(xiàn)出三個(gè)重要的傾向，或者說重心性變化：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性�！苯�(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性、情境性的強(qiáng)調(diào)，是新的教師專業(yè)發(fā)展范式“主體性發(fā)展”“交往性發(fā)展”“情境性發(fā)展”等基本特征得以確立的基礎(chǔ)。
二、教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)移的三個(gè)基本向度
人性觀、知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀的深刻變化帶來教師專業(yè)發(fā)展范式的轉(zhuǎn)移，這種轉(zhuǎn)移是多向度的，主要包含以下三個(gè)基本向度。
（一）從“被動(dòng)性發(fā)展”轉(zhuǎn)向“主體性發(fā)展”。
傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展觀傾向于“由上而下”“由外而內(nèi)”地塑造和訓(xùn)練教師，專業(yè)發(fā)展不過是把具有“真理”性質(zhì)的專家知識(shí)系統(tǒng)地傳授給教師，而教師被假定為既缺乏專業(yè)知識(shí)，又缺乏發(fā)展意愿的被動(dòng)客體，他們只有接受訓(xùn)練，才能形成外部期待的教師角色。
新的教師專業(yè)發(fā)展范式認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是教師自覺提高、自為發(fā)展的過程，教師專業(yè)發(fā)展的最終出路在于教師的主體性發(fā)展，任何外在動(dòng)因都無法代替內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力對(duì)于教師發(fā)展的作用，教師本人在將外在影響因素轉(zhuǎn)化為自身發(fā)展因素的過程中起到不可替代的作用。
“主體性發(fā)展”意味著教師不是他人塑造、規(guī)訓(xùn)的對(duì)象，而是自己專業(yè)發(fā)展的主人。他們最了解自己的實(shí)踐情境，最知道自己所存在的問題、不足和需要。在教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中，教師能夠成為自身專業(yè)發(fā)展責(zé)任的承擔(dān)者，能夠自主確定發(fā)展目標(biāo)，自由地作出選擇并進(jìn)行自我激勵(lì)、自我調(diào)控和自我評(píng)價(jià)。這正如布洛（Bullough R.V.）所指出的，教師發(fā)展的本質(zhì)是發(fā)展的自主性，發(fā)展是教師不斷超越自我的過程、不斷實(shí)現(xiàn)自我的過程，更是教師作為主體自覺、主動(dòng)、能動(dòng)、可持續(xù)地建構(gòu)過程。出于對(duì)教師主體性地位的尊重，近年來，“以教師為中心”的專業(yè)發(fā)展方式受到推崇，學(xué)者們也設(shè)計(jì)出一些突出教師主體性地位的專業(yè)發(fā)展策略，例如：引導(dǎo)教師制定個(gè)人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、撰寫反思日記或教育案例、開展行動(dòng)研究等。這些策略對(duì)于消除教師在專業(yè)發(fā)展過程中的無力感和被動(dòng)性，使其實(shí)現(xiàn)主動(dòng)的自我更新無疑大有裨益。
“主體性發(fā)展”也意味著教師發(fā)展的個(gè)性化。傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展觀認(rèn)為，教師之成為教師，是接受外部的規(guī)范、形成某種被期待的角色或達(dá)成某種標(biāo)準(zhǔn)的過程。新的教師專業(yè)發(fā)展范式將教師專業(yè)發(fā)展視為教師在反思中建構(gòu)獨(dú)特的專業(yè)自我的過程，教師專業(yè)發(fā)展過程中教師的創(chuàng)造性應(yīng)得到尊重，教師不再完全是專家知識(shí)的消費(fèi)者，他們也是自身“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”的創(chuàng)造者。由于強(qiáng)調(diào)教師在反思中建構(gòu)自我，尊重教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的創(chuàng)造，因而新的教師專業(yè)發(fā)展范式承認(rèn)教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)果具有很大的不確定性或非預(yù)期性。每位教師在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、生活背景和認(rèn)知圖式等方面的差異，必然造成每位教師對(duì)于教師專業(yè)的獨(dú)特理解，這種獨(dú)特的專業(yè)自我，正是教師專業(yè)品質(zhì)中最有活力的部分。
�。ǘ⿵摹皞�(gè)人化發(fā)展”轉(zhuǎn)向“交往性發(fā)展”
在傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展范式里，作為發(fā)展主體的教師，其形象是孤獨(dú)的、封閉的，似乎“學(xué)會(huì)教學(xué)”只是教師個(gè)人的事情，與其他人無關(guān)。而學(xué)校里互相隔離的教室與辦公室、教師之間廣泛存在的競(jìng)爭(zhēng)等因素，更加劇了教師之間的互相封閉。這種傾向于“單打獨(dú)斗”的教師專業(yè)發(fā)展模式不利于教師整體專業(yè)發(fā)展水平的提高。
傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展范式，重視“傳遞”“規(guī)范”而輕視“互動(dòng)”“交流”，新的教師專業(yè)發(fā)展范式則倡導(dǎo)“交往性發(fā)展”。巴特勒（Butler D.L）指出：“教師學(xué)習(xí)教學(xué)的過程以及教師專業(yè)知識(shí)的建構(gòu)首先是一種社會(huì)性的交往和對(duì)話活動(dòng)，教師不是在真空中建構(gòu)知識(shí)，他們的知識(shí)、信念、態(tài)度和技巧是在一定社會(huì)文化情境中形成的。”教師只有走出自身，參與共同體的對(duì)話，接受“重要他人”的影響，才能參照他人對(duì)自己的態(tài)度來對(duì)專業(yè)工作進(jìn)行反思，并在與他人的對(duì)話中通過“視界融合”來擴(kuò)充專業(yè)知識(shí)�！敖煌园l(fā)展”意味著，教師的專業(yè)伙伴是其專業(yè)發(fā)展的重要資源，教師與同事、學(xué)生、家長、專家和行政人員的交往、對(duì)話、協(xié)商、合作和分享是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長的必要條件。
為了使教師能夠在交往、對(duì)話中實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)成長，近年來，一些新的教師專業(yè)發(fā)展策略和組織形式不斷涌現(xiàn)出來，例如：同伴互助、知識(shí)分享、課例研究、專業(yè)共同體、合作行動(dòng)研究等。
（三）從“去情境性發(fā)展”轉(zhuǎn)向“情境性”發(fā)展
傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展范式，通常將教師專業(yè)發(fā)展視為一種可以與教師日常工作情境相脫離的活動(dòng)，它可以在教學(xué)場(chǎng)所之外進(jìn)行，其主要任務(wù)是向教師傳授獨(dú)立于情境的、具有普適性的教育理論。這些教育理論作為從教育現(xiàn)象中“萃取”出來的本質(zhì)和規(guī)律，可以“還原”為具體情境中教師的教育行動(dòng)。然而，事實(shí)證明，教師在剝離了具體情境的理論學(xué)習(xí)中獲取的抽象概念和規(guī)則并不能幫助教師靈活地應(yīng)對(duì)復(fù)雜而多變的教育情境，它們不過是一些儲(chǔ)存在教師頭腦中的“僵死的符號(hào)”而已。
布朗（Brown J.S.）等人在《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的文化》中提到，知識(shí)只有放在它產(chǎn)生及應(yīng)用的活動(dòng)、情境與文化中去了解與學(xué)習(xí)，才能使學(xué)習(xí)者獲得真正的理解與應(yīng)用能力，孤立于情境之外的抽象概念學(xué)習(xí)，往往不是效果不彰，就是讓學(xué)習(xí)者不知所學(xué)何用。新的教師專業(yè)發(fā)展范式接受了情境認(rèn)知的觀點(diǎn)，認(rèn)為教師個(gè)人知識(shí)與特定脈絡(luò)情境相聯(lián)系，有什么樣的個(gè)人知識(shí)決定于有什么樣的經(jīng)驗(yàn)，有什么樣的經(jīng)驗(yàn)決定于有什么樣的情境，知識(shí)是在個(gè)人與情境互動(dòng)過程中產(chǎn)生的。教師學(xué)習(xí)絕非將符號(hào)放置于個(gè)人內(nèi)在心靈中，教師通過“靜聽”從校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)獲取的專業(yè)知識(shí)，極有可能因?yàn)槊撾x使用情境而變成抽象的文字游戲。因此，有學(xué)者指出，教師是“在實(shí)踐中或從實(shí)踐中學(xué)習(xí)”，而不是“在準(zhǔn)備實(shí)踐中學(xué)習(xí)”。情境性的教師專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)要求給教師提供足夠的實(shí)踐機(jī)會(huì)，使他們有機(jī)會(huì)對(duì)所學(xué)的新觀念、新方法進(jìn)行嘗試、驗(yàn)證、體悟和內(nèi)化，這也要求教師專業(yè)發(fā)展的場(chǎng)域由校外轉(zhuǎn)向校內(nèi)。
近年來，世界各國的教師專業(yè)發(fā)展越來越呈現(xiàn)出“現(xiàn)場(chǎng)主義”特征。伴隨著“學(xué)校本位的教師專業(yè)發(fā)展”的興起，中小學(xué)校在教師培養(yǎng)中扮演越來越重要的角色。學(xué)校本位的教師專業(yè)發(fā)展不僅意味著教師專業(yè)發(fā)展場(chǎng)所的轉(zhuǎn)移，它還包含著這樣的認(rèn)識(shí)：就教師而言，對(duì)教育背景和過程的理解比起概念上的把握更為關(guān)鍵，因而鼓勵(lì)和幫助教師不斷地對(duì)自己的實(shí)踐進(jìn)行反思和改善，比起源自專家的教誨和指導(dǎo)來，是更為有效的教師專業(yè)發(fā)展途徑。
“主體性發(fā)展”“交往性發(fā)展”與“情境性發(fā)展”是教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)移的三個(gè)基本向度。當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展研究與實(shí)踐中流行的一些話語，如實(shí)踐、反思、探究、建構(gòu)、校本、對(duì)話、合作等，都可以被視為“主體性”“交往性”“情境性”三個(gè)核心概念的具體展開。對(duì)教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)移的根源及其基本向度進(jìn)行分析，有利于從整體上把握教師專業(yè)發(fā)展與改革的態(tài)勢(shì)與脈絡(luò)，推進(jìn)教師專業(yè)成長。
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