教師成為研究者辨析論文

　　[摘要] 我國新一輪課程改革倡導(dǎo)的重要理念就是教師成為研究者。然而，教師成為研究者在我國仍是一個(gè)有爭議的命題，存在認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)和實(shí)踐中的失范現(xiàn)象。因此，需要對(duì)教師成為研究者的內(nèi)涵、教師成為研究者的實(shí)質(zhì)加以澄清和辨析，以便走出誤區(qū)，消除失范現(xiàn)象。“教師成為研究者”是以教師為研究主體，以教育教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際問題為研究內(nèi)容，以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展為研究目的，并改進(jìn)自己的教育教學(xué)實(shí)踐，是實(shí)踐者與研究者的統(tǒng)一。

　　[關(guān)鍵詞] 教師；研究者；實(shí)踐者

　　教師成為研究者是新一輪課程改革的重要理念，也是對(duì)教師提出的更高要求，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。然而，在我國，教師成為研究者應(yīng)該說仍是一個(gè)有爭議的命題，存在認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)和實(shí)踐中的失范現(xiàn)象，而一些學(xué)者和教師也對(duì)教師成為研究者存在質(zhì)疑，因此，需要對(duì)教師成為研究者的內(nèi)涵、教師成為研究者的實(shí)質(zhì)加以澄清和辨析，以便走出誤區(qū)，消除失范現(xiàn)象以及對(duì)教師成為研究者存在的質(zhì)疑。

　　一、“教師成為研究者”的內(nèi)涵

　　傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，教師是技術(shù)人員，他們的任務(wù)就是熟練地掌握一些傳授知識(shí)的技能和技巧以及一定的課堂管理技術(shù)。他們的作用就是充當(dāng)專家和學(xué)生之間的中介，即把理論付諸實(shí)踐。因此，長期以來，人們通常認(rèn)為教育研究應(yīng)該是專業(yè)人員的事情，而教師由于在理論水平、操作技術(shù)和研究策略等方面存在諸多欠缺，不能進(jìn)行教育研究，也就不能成為研究者，并因此對(duì)教師進(jìn)行教育研究表示懷疑，給教育研究披上了一層神秘的面紗。

　　事實(shí)上，“研究”這個(gè)詞來源于法語recheicher（周游或調(diào)查），它是指為發(fā)現(xiàn)和確立事實(shí)及關(guān)系而采取的周密的、系統(tǒng)的調(diào)查。教育研究就是有目的、有計(jì)劃地采用一定的方法，按照一定的步驟去認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象、探索教育規(guī)律、改進(jìn)教育實(shí)踐的活動(dòng)。而教師作為教育教學(xué)的實(shí)踐者與行動(dòng)者所進(jìn)行的教育研究與專業(yè)研究者的教育研究是有區(qū)別的。

　　史密斯（Cochran Smith）將教師做研究定義為：“教師對(duì)學(xué)校和課堂工作進(jìn)行的一種系統(tǒng)的、有目的的探究，是教師與研究者、教學(xué)與研究的統(tǒng)一�！盵1] 這一界定將教師做研究與專家學(xué)者做研究區(qū)分開來。教師所做的研究直接與他們的教育教學(xué)實(shí)踐相關(guān)，是為了實(shí)踐、通過實(shí)踐和在實(shí)踐中的研究，研究對(duì)象是與學(xué)校和教育教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的人、事、物和觀念等。而教育專家的研究對(duì)象更多的是普遍意義上的或宏觀層面上的教育問題和教育現(xiàn)象，因此他們的研究未必能解決教師所面對(duì)的一些實(shí)際的教育教學(xué)問題。理查德·普林格在《教師是研究人員》一文中說：“當(dāng)我談到教師是研究人員的時(shí)候，我并沒有把他們同那些用控制組和實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行復(fù)雜實(shí)驗(yàn)，并用各種技術(shù)手段來驗(yàn)證和測量成果的人相比，而只是想到他們是那種認(rèn)真地使實(shí)踐理論化或者是能夠系統(tǒng)而嚴(yán)格地考慮本人所從事的工作的.人�！盵2] 教師做研究表現(xiàn)為教師反思自己習(xí)以為常的教育教學(xué)行為背后的教育教學(xué)觀念并改變教育教學(xué)行為，探討自己或他人的成功的教育經(jīng)驗(yàn)等。它實(shí)際上包含兩類主體（教師和研究者）和兩種過程（教學(xué)和研究），在教師做研究中的兩類主體實(shí)際上合并成了同一主體，也就是教師即研究者；而兩種過程實(shí)際上是相輔相成的，邊教學(xué)，邊研究；邊研究，邊教學(xué)。在工作中研究，在研究狀態(tài)下工作。

　　由此可見，教師所要成為的研究者與理論研究者又是有區(qū)別的，教師所進(jìn)行的研究是從反思和研究的視角，對(duì)自身的教育教學(xué)行為進(jìn)行思考和探究。其研究的目的是發(fā)現(xiàn)并解決教育情境中的問題，改進(jìn)教育實(shí)踐。也就是說，教師的研究以改進(jìn)實(shí)踐為基本取向，以應(yīng)用性和發(fā)展性研究為主；立足于教師自身的優(yōu)勢和特點(diǎn)，以微觀研究為主；在教育教學(xué)的過程中展開研究，以行動(dòng)研究為主。[3] 15-19 “教師的教育研究主要是一種指向?qū)嵺`、重在改進(jìn)教育的研究；理論工作者的研究主要是一種以理論取向的、重在描述和解釋教育的研究�？梢哉f，前者指向變化中的教育現(xiàn)實(shí)和教育未來，而后者指向教育的過去，解釋教育的現(xiàn)實(shí)�！盵4]

　　二、教師成為研究者：實(shí)踐者與研究者的統(tǒng)一

　　當(dāng)前，中小學(xué)教師的研究主要有兩種形式：一是學(xué)科教學(xué)研究，即學(xué)科教研活動(dòng)，主要解決諸如教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)方法等方面的問題，就研究的內(nèi)容和形式而言，主要是漫談式，缺乏主題和深度；二是科研課題研究，主要由學(xué)校少數(shù)骨干教師組成課題組，研究的內(nèi)容往往脫離教師的日常教育教學(xué)工作，對(duì)大多數(shù)教師來說，對(duì)教師的教育教學(xué)實(shí)踐的針對(duì)性和實(shí)效性不強(qiáng)。

　　“教師成為研究者”是以教師為研究主體，以教育教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際問題為研究內(nèi)容，以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展為研究目的。也就是，教師自己研究，研究自己，并改進(jìn)自己的教育教學(xué)實(shí)踐；研究自己的教育教學(xué)理念、教育教學(xué)行為并解決自己的實(shí)際問題。這樣，“教師成為研究者”就是教師成為教育教學(xué)行為的反思者、教育教學(xué)問題解決的行動(dòng)研究者和教育教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)者，是實(shí)踐者與研究者的統(tǒng)一。

　�。ㄒ唬┙逃�教學(xué)問題解決的行動(dòng)研究者和教育教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)者

　　中小學(xué)教師的行動(dòng)研究以探究、解決教育教學(xué)實(shí)踐中的問題，改進(jìn)實(shí)踐為目的，研究與行動(dòng)相結(jié)合。在教育教學(xué)實(shí)踐中總會(huì)遇到一些需要解決的問題，要解決問題，首先是明確問題、分析問題，然后是解決問題（包括計(jì)劃、實(shí)施），最后是對(duì)行動(dòng)過程與結(jié)果的反思。行動(dòng)研究的目的就是解決教育教學(xué)中的問題，改進(jìn)實(shí)踐，提高教育教學(xué)質(zhì)量。也就說，教師所進(jìn)行的研究以改進(jìn)實(shí)踐為基本取向，是一種指向?qū)嵺`、重在改進(jìn)教育的研究。因此，教師成為研究者其研究目的就是改進(jìn)教育實(shí)踐，在教育教學(xué)的過程中展開研究，以行動(dòng)研究為主，是解決教育教學(xué)中的問題的行動(dòng)研究者和教育教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)者。

　�。ǘ�）教育教學(xué)行為的反思者

　　反思就是行為主體對(duì)自身既往行為的意義及其相關(guān)思想觀念自覺進(jìn)行的再認(rèn)識(shí)活動(dòng)。這種對(duì)自身的認(rèn)識(shí)是以反向回顧為特征的思維與心理活動(dòng)，這種反向的自我認(rèn)識(shí)總是發(fā)生在主體的行為之后。也就是說，當(dāng)實(shí)踐主體回過頭來審視自身既往的行為和伴隨行為的意識(shí)、認(rèn)識(shí)或理念時(shí)，其認(rèn)識(shí)事物與思考問題的角度同先前是不同的，或者說是異位的。它是對(duì)自己在活動(dòng)過程或某個(gè)環(huán)節(jié)的思想或行為重新審視，對(duì)其合理性、成敗得失進(jìn)行判斷與思考，具有價(jià)值評(píng)判的性質(zhì)。

　　教師成為教育教學(xué)行為的反思者就是教師以自己的教育教學(xué)行為為思考對(duì)象，對(duì)自己在教育教學(xué)中的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行自我審視和分析的過程，從而尋求行動(dòng)的合理性和有效性。也就是，行動(dòng)符合先進(jìn)的理念，而且目標(biāo)的達(dá)成度高。因此，教師的反思主要基于理念和行動(dòng)兩個(gè)層面。在理念層面，通過反思發(fā)現(xiàn)自己既有的理念與先進(jìn)理念的差距，以先進(jìn)的理念糾正自己對(duì)問題認(rèn)識(shí)上的偏差，從而使自己的行動(dòng)目標(biāo)和策略的選擇符合先進(jìn)理念的要求，增強(qiáng)行動(dòng)的合理性；在行動(dòng)層面，通過反思發(fā)現(xiàn)自己的行動(dòng)效果和目標(biāo)之間的差距并調(diào)整和改進(jìn)自己的行動(dòng)方式以提高行動(dòng)的有效性和目標(biāo)達(dá)成度。

　　事實(shí)上，教師作為實(shí)踐者，其專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)包括兩個(gè)方面：一是理論知識(shí)，即教師應(yīng)具有的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育理論知識(shí)；二是實(shí)踐知識(shí)，即教師在教育教學(xué)過程中獲得的課堂情景知識(shí)及相關(guān)的知識(shí)。這類知識(shí)的獲得靠他人的傳授幾乎是不可能的，只有依靠教師自身的實(shí)踐與反思。反思是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的重要基礎(chǔ)。“沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)。”因此，美國心理學(xué)家波斯納提出教師的成長公式：成長=經(jīng)驗(yàn)+反思。他說：“如果一個(gè)教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么，即使是有20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也許只是一年工作的20次重復(fù)，他永遠(yuǎn)只能停留在一個(gè)新手型教師的水平上。”[5]

　　三、“教師成為研究者”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)和實(shí)踐中的失范現(xiàn)象

　　在認(rèn)識(shí)層面上，當(dāng)前，我國對(duì)“教師成為研究者”的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)：一種是幾乎將教師的研究等同于“基于理論應(yīng)用于實(shí)踐”的教師專業(yè)發(fā)展。對(duì)“教師成為研究者”強(qiáng)調(diào)的是“行動(dòng)者的研究”（actor’s research ）而不是“研究者的行動(dòng)”（researcher’s action）或“研究者輔導(dǎo)教師”，認(rèn)清這兩者之間的區(qū)別，才能正確理解“教師成為研究者”的實(shí)質(zhì)；另一種是教師的研究沒有體現(xiàn)一定的教育理論的視角，缺乏必要的、內(nèi)隱的教育理論的支撐，偏離了“教師成為研究者”的真正內(nèi)涵�！坝捎谌狈�對(duì)理論與實(shí)踐關(guān)系的深刻理解，中小學(xué)教師的研究工作或是停留在經(jīng)驗(yàn)性匯報(bào)的水平上，或是完全模仿理論工作者的研究，這兩者都沒有真正做到理論聯(lián)系實(shí)際。”[6]

　　在實(shí)踐層面上，教師做研究存在失范現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為：一是追求課題立項(xiàng)，認(rèn)為只有承擔(dān)課題才叫研究；二是寫論文，認(rèn)為只有發(fā)表學(xué)術(shù)論文才叫研究；三是模仿實(shí)證主義研究范式，認(rèn)為只有遵循觀察和實(shí)驗(yàn)研究的方法、得出事實(shí)、建立假設(shè)與驗(yàn)證假設(shè)、得出嚴(yán)格規(guī)范的結(jié)論才是研究；四是研究問題的認(rèn)定模擬專業(yè)研究過程，結(jié)題論證、構(gòu)建理論、評(píng)價(jià)獲獎(jiǎng)等。[7] 這就造成了“許多一線的教師畏懼研究、拒斥研究，致使包括中小學(xué)教師在內(nèi)的研究者們認(rèn)為只有以學(xué)術(shù)為專業(yè)的專業(yè)研究人員所做的研究才算真正的研究、正規(guī)的研究，而教師做的研究則是非正規(guī)的研究，不能成為研究”[8] 。有的學(xué)者就指出：“教師成為研究者，并不像有人所以為的，就是要求工作在教育教學(xué)第一線的中小學(xué)教師去寫論文、做課題，它的意義和實(shí)際要做的事情遠(yuǎn)不止于此，要豐富、深刻和廣闊得多。它在今天愈益顯現(xiàn)的意義在于它意味著一場教育的根本性變革。這個(gè)變革的根本所在，是從認(rèn)識(shí)走向?qū)嵺`。教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的，但是近代以來的認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)遮蔽著它原本豐富的實(shí)踐意義，是時(shí)代的變革使教育的實(shí)踐意義在今天益愈彰顯。”[9]

　　因此，提倡中小學(xué)教師做科研，是為了教育教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的需要，不在于創(chuàng)造、創(chuàng)新多少理論，而在于解決自身教育教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，促進(jìn)教師個(gè)人和學(xué)校的發(fā)展。以改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐為基本取向，意味著教師的研究不是可有可無的“身外之物”，是教育教學(xué)實(shí)踐行動(dòng)的一種形式，不是游離于教育教學(xué)實(shí)踐行動(dòng)之外的活動(dòng)�！敖處熋刻熘蒙碛趶�(fù)雜多變的教育教學(xué)情境中，面對(duì)各種各樣的大量現(xiàn)實(shí)問題，實(shí)踐各種教學(xué)理念，因此，較之專家學(xué)者，教師更了解教育教學(xué)的實(shí)際情況，更了解教育生活中的對(duì)象及其特征，更便于把握各種教育因素之間的互動(dòng)關(guān)系，而豐富的教育教學(xué)生活蘊(yùn)含大量的科研選題�！盵3]17教師研究應(yīng)該走出誤區(qū)，在教育教學(xué)實(shí)踐中開展反思和行動(dòng)研究，消除各種失范現(xiàn)象，這樣不僅能夠提高教育教學(xué)質(zhì)量，還能夠改變教師自己的生存方式。在這種方式中，教師體會(huì)到自己存在的價(jià)值與意義，并實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)自主發(fā)展。

　　[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

　　[1] SIMA YOGEV , ABRAHAM YOGEV . Teacher Educators as Researchers : A Profile of Research in Israeli Teacher Colleges Versus University Development of Education[J]. Teaching and Teacher Education, 2006（22）： 32-41.

　　[2] 陳桂生,趙志偉.現(xiàn)代教師讀本：教育卷[M].南寧：廣西教育出版社,2006：350.

　　[3] 蔡笑岳,雷曉云.教師專業(yè)發(fā)展與教育科研[M].廣州：暨南大學(xué)出版社,2007.

　　[4] 陳桂生.到中小學(xué)去研究教育：“教育行動(dòng)研究”的嘗試[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,2000：13.

　　[5] 陳佑清,談?dòng)钯t.校本研究個(gè)案透視：武漢市崇仁路小學(xué)校本研究之研究[M].武漢：湖北教育出版社, 2005：393.

　　[6] 陳向明.在行動(dòng)中學(xué)作質(zhì)的研究[M].北京：教育科學(xué)出版社,2003：14.

　　[7] 全國十二所重點(diǎn)師范大學(xué).教育學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：教育科學(xué)出版社,2002：299.

　　[8] 陽利平.對(duì)“教師即研究者”命題的探析[J].教育發(fā)展研究,2007(10B)：5-8.

　　[9] 寧虹.教師成為研究者：國際運(yùn)動(dòng) 理論 路徑 實(shí)踐[M].北京：首都師范大學(xué)出版社,2002：扉頁.

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