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評價對我國幼兒園教師評價的啟示論文
論文摘要：區(qū)分性評價在美國教師評價中得到廣泛的運用。通過闡述這一全新的評價制度與理念，借鑒此評價理論與實踐，我國幼兒園教師評價應(yīng)承認教師差異，放棄傳統(tǒng)的“一刀切”模式，充分發(fā)揮教師在評價中的主體積極性，關(guān)注教師個性，形成有特色的幼兒園文化，從而建立起一個能適應(yīng)個別差異和促進教師發(fā)展的評價體系。
論文關(guān)鍵詞：美國區(qū)分性教師評價幼兒園教師評價教師專業(yè)發(fā)展
教師區(qū)分性評價形成于20世紀90年代的美國，當時的美國教育改革是其產(chǎn)生的重要思想基礎(chǔ)。在反思傳統(tǒng)評價弊端的基礎(chǔ)上，逐步提出了新的教師評價理念：把教育教學(xué)的質(zhì)量保證與教師專業(yè)發(fā)展整合起來的發(fā)展性評價理念。［1］它關(guān)注著教師責(zé)任、教師職業(yè)發(fā)展和學(xué)校的提升，認為評價不僅僅是對教師工作狀況的鑒定，更重要的是為促進教師成長和提高教學(xué)水平服務(wù)，保證教師和學(xué)生達到高標準。［2］區(qū)分性教師評價已經(jīng)在美國國家、州、區(qū)、學(xué)校等各層次得到了廣泛推廣和應(yīng)用。這種評價超越了傳統(tǒng)的教師評價方式，根本在于針對不同的教師，確定不同的發(fā)展目標，采用不同的方法，提供最適當?shù)姆绞剑菇處熢谧钸m合自己的成長環(huán)境中獲得最佳發(fā)展。本文將在介紹美國區(qū)分性教師評價的概念、維度和促進教師專業(yè)化的基礎(chǔ)上，結(jié)合當前我國幼兒教師評價的實際，闡述其對我國幼兒園教師評價的啟示。
一、美國區(qū)分性教師評價的基本內(nèi)容
（一）區(qū)分性教師評價的涵義
區(qū)分性教師評價是一種針對不同教師的實際情況和需求，通過明確的教學(xué)標準、差異的評價程序以及專業(yè)的評價者來保證教師素質(zhì)和工作績效的監(jiān)督模式。［3］對教師進行“區(qū)分”，因目的不同而具有不同的功能�！皡^(qū)分”可以是對教師進行分等排序、甄別，然后據(jù)此給予獎懲。而這里所講的“區(qū)分”有“差異”的意思，“區(qū)分”的目的不是為了選拔而區(qū)分，不是想出不同的方法把教師分成三六九等，而是在承認差異的前提下，著眼于教師更好的發(fā)展和在學(xué)校中建立一個互相關(guān)心和合作的氛圍，讓教師不再厭倦評價，使每一位教師都能體驗成功。區(qū)分評價也不是簡單地為了取悅教師而使評價易于操作，而是要凸顯教師的主體性和教學(xué)的真實、全面和復(fù)雜性，要使評價真正照顧和服務(wù)于每一位教師。
�。ǘ┟绹鴧^(qū)分性教師評價的維度
1、教師評價對象的區(qū)分
教師在教學(xué)中存在一個明顯的生命周期，教師評價應(yīng)該根據(jù)不同發(fā)展階段的教師及其特點進行有針對性的評價。區(qū)分性教師評價體系將學(xué)校中的教師區(qū)分為新教師（試用期內(nèi)的教師）、經(jīng)驗教師（在任期內(nèi)且有較多經(jīng)驗，并能保證較高教學(xué)質(zhì)量的教師）、問題教師（在任期內(nèi)但在教學(xué)能力方面出現(xiàn)問題的教師）。
一般新教師在開始教學(xué)生涯的時候，都有滿腔的熱情、沖天的干勁，而在教學(xué)業(yè)務(wù)上還相當生疏。特別是在對待學(xué)生上還束手無策，面對一些棘手的問題時自己還無法解決。這時就需得到大量的和高質(zhì)量的反饋。然而，針對有經(jīng)驗的老教師的活動則完全不同于那些新教師。他們也同樣需要進行持續(xù)的正式評價，其關(guān)鍵在于他們已經(jīng)具備了一定的教育教學(xué)經(jīng)驗，就應(yīng)該將精力和重點轉(zhuǎn)向提高和強化這些經(jīng)驗和技能上。以達到更高的專業(yè)水準，以及擴充他們對自我、教師角色、教學(xué)背景和職業(yè)的理解，從而更進一步促進教師的專業(yè)成長和發(fā)展。另外，學(xué)校對于處于困境中的教師尤其應(yīng)該重視，領(lǐng)導(dǎo)和同事不能輕視和排擠，給他們施加壓力，而是要與他們進行真誠的溝通，建立支持團隊，讓他們找到自信和一種真正的歸屬感。
2、教師評價標準的區(qū)分
教師評價標準的區(qū)分就是評價標準時常為不同群體的教師而改變。例如，在第一年正式評價新教師時，選擇教學(xué)中的10個最至關(guān)重要的部分，在第二年時就可以再加6個部分，第三年時再加6個部分。［4］區(qū)分性教師評價體系的評價標準以教師投入為基礎(chǔ)，不以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?yōu)槲ㄒ粯藴�，而是將教師教學(xué)能力標準與學(xué)生學(xué)習(xí)緊密結(jié)合，評價活動緊緊圍繞著學(xué)生整體素質(zhì)的發(fā)展來開展，同時體現(xiàn)了“增值（Value-added）”理念，不以結(jié)果評價教師，而是要以教師、學(xué)生的原有基礎(chǔ)為依據(jù)，以“進步幅度”來進行評價。并且這種評價標準設(shè)定不是為了控制教師的教學(xué)行為，而是為了引導(dǎo)教師明確并促進自身的教學(xué)實踐。
3、評價者的區(qū)分
評價者區(qū)分的核心在于其職責(zé)的區(qū)分。在區(qū)分性教師評價體系中，評價者可以包括管理者、教師、同事、學(xué)生家長和教育理論專家等。但他們的職責(zé)卻有所區(qū)分，管理者是評價的協(xié)調(diào)者，教師是實施評價的主體和核心，同事是評價的主要參與者，學(xué)生家長及教育理論專家是評價的合作者。評價者區(qū)分的關(guān)鍵在于所有評價者必須接受專門的崗前培訓(xùn)，學(xué)習(xí)評價體系的結(jié)構(gòu)，認識評價的目的，掌握評價的方法和標準等。
4、評價方式的區(qū)分
在區(qū)分性教師評價體系中，評價方式的區(qū)分是和評價對象聯(lián)系在一起的，針對不同的評價對象，采用不同的評價方式。針對新教師，通過與管理者及教師指導(dǎo)的合作、輔導(dǎo)計劃、頻繁的觀察、分析、會談以及對新教師進行支持，以促進教師的專業(yè)成長與發(fā)展，對教學(xué)行為四個領(lǐng)域?qū)I(yè)性的評價用來作出聘任決定；針對有經(jīng)驗的教師，他們可以選擇一種得到教師與管理者一致認同的評價方式來獲得自身的專業(yè)發(fā)展。這些選擇包括同行培訓(xùn)、行動研究、交互日志、師徒式指導(dǎo)、教學(xué)檔案袋、同事合作等。針對有困難的教師，評價方式更傾向于支持和幫助，重點在于關(guān)注該教師群體，幫助他們克服困難。
�。ǘ﹨^(qū)分性評價對促進教師專業(yè)化的優(yōu)越性
區(qū)分性評價充分認識到評價不僅僅是為了對教師進行鑒別和篩選，更重要的是它是促進教師專業(yè)成長和發(fā)展的一種手段。在研究之中我們發(fā)現(xiàn)，除了甄別的功能外，它能讓教師的優(yōu)點在同事、學(xué)校和更大范圍內(nèi)得到張揚；也能得到盡可能多的支持來彌補自己的缺陷和不足；它注重一種成功的標準，但更關(guān)注教師的進步程度和個性差異；它能使教師獲得一種正式的、結(jié)構(gòu)化的交流與監(jiān)督，從而使自己的發(fā)展更為穩(wěn)定、持續(xù)和有效；它能促進教師之間廣泛的交流互動，從而形成更健康的心理素質(zhì)和和諧的人際關(guān)系，更能在最大程度上整合教師的優(yōu)勢，促進學(xué)校特色的形成，從而使學(xué)校得到更好、更快的發(fā)展。
二、對我國幼兒園教師評價的啟示
（一）評價應(yīng)以促進幼兒教師的發(fā)展為核心
教師評價是幼兒園科學(xué)管理工作中的一個必不可少的重要環(huán)節(jié)。要提高評價的實效，必須明確評價的目的，以促進所有幼兒教師的發(fā)展為核心。以往的評價往往是以幼兒的發(fā)展和教師的獎懲來評價教師。其實這樣的評價是不合理的，因為幼兒的發(fā)展受多方面因素的影響，
它與教師的工作和教育質(zhì)量不完全是互為因果關(guān)系的，而為獎懲來評價教師，而又往往會導(dǎo)致把獎懲作為評價目的，使評價失去應(yīng)有的功能。
區(qū)分性教師評價的根本目的是使不同水平層次的教師都得到發(fā)展。評價不是目的，而是促進教師發(fā)展的一種手段。所以將促進教師的發(fā)展置于核心地位的教師評價，則有利于突出評價的功能，讓教師及時發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢和不足，明確自己應(yīng)該努力的方向，并通過主動的學(xué)習(xí)來提高自己的能力，改進自己的工作，提高教育教學(xué)質(zhì)量。
�。ǘ┏姓J幼兒教師差異、放棄傳統(tǒng)的“一刀切”模式
教師作為發(fā)展著的個體，具有顯著的個體差異，［5］但現(xiàn)行的幼兒園教師評價對教師采用的評價制度、評價方法、評價目的、評價標準都是統(tǒng)一的。［6］這種“一刀切”的評價模式忽視了教師之間的個體差異性。實際上是不科學(xué)的，也是不合理的。
那么，如何在評價中關(guān)注和體現(xiàn)教師的個體差異。美國的區(qū)分性教師評價為我們提供了可借鑒的參考。在美國，不同成長階段的教師所采取的評價方式、評價內(nèi)容、評價標準是不一樣的，因此對于我國幼兒園教師評價的實際情況而言，可以根據(jù)教師不同的發(fā)展水平和不同發(fā)展時期的發(fā)展需求，在評價時選擇不同的指標進行有針對性的評價，以使每一位教師都能在不同的發(fā)展時期和不同層次上都得到適宜的發(fā)展。比如，對新上崗教師的評價的指標應(yīng)以工作表現(xiàn)和教學(xué)的技能技巧為主；對骨干教師評價的指標應(yīng)以綜合教育能力、創(chuàng)新意識和自我更新能力為主；對于困難的教師的評價應(yīng)以幫助支持為主。
�。ㄈ┏浞职l(fā)揮幼兒教師在評價中的主體積極性
在以往的評價中，教師是一個被動的被評價者，毫無主動性可言。評價時間、評價標準、評價方式、評價結(jié)果都掌握在園長手里，教師只能被動接受，這種方式無法調(diào)動教師參與評價的熱情和積極性，他們對評價的態(tài)度是消極的。
而在區(qū)分性評價中，教師的主體積極性得到充分的發(fā)揮，其關(guān)鍵在于使教師意識到評價的根本目的不是甄別和選拔，而是促進自身發(fā)展，并且評價充分照顧到不同教師的特點，在全面考核和評估時，強調(diào)要看到教師的長處和成績，也要找出教師自身存在的各種不足。這種評價方式必然使得教師認識到自己是評價的主人而非評價的對象。
為此，我們不妨借鑒區(qū)分性評價中所倡導(dǎo)的尊重個性和差異的評價理念，在營造一個寬松、多元和尊重差異的評價環(huán)境時，以評價為手段，通過評價來激發(fā)和保持教師良好的工作熱情和最佳的工作狀態(tài)。
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