教師即課程何以成為可能論文

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教師即課程何以成為可能論文

　　[摘要]“教師即課程”理念正在成為新課程實踐的訴求，它強調教師要進入課程，時刻用自己獨有的眼光去理解和體驗課程，將自己的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中，并創(chuàng)造出鮮活的課程，進而教師本身成為課程的內(nèi)在要素之一。理解與領悟是“教師即課程”理念的實然前設；實踐與反思是“教師即課程”理念的踐行方式。古德萊德的課程分層理論使得上述闡釋成為可能，從數(shù)學課程角度探究使上述闡釋的實踐得以可能。

教師即課程何以成為可能論文

　　[關鍵詞]教師；課程；數(shù)學

　　湖北省沙市北京路第一小學袁繼慶老師提出了“站在講臺上我就是語文”[1]的課程理念，這是新課程理念在理解與領悟、實踐與反思過程中的結晶，更是一線教師對課程理念“教師即課程”的自下而上的強烈呼喚。

　　“教師即課程”理念指“教師在課程實施過程中，時刻用自己獨有的眼光去理解和體驗課程，時刻將自己獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中，并創(chuàng)造出鮮活的經(jīng)驗，這些鮮活的經(jīng)驗是課程的一部分。從此意義上說，教師不僅是課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者，而且教師本身就是課程的內(nèi)在要素之一�！盵2]“教師即課程”理念強調教師要有課程意識，教師進入課程，才能實施課程，才能使靜態(tài)的課程設計轉化為動態(tài)的課程實施。[2]因此，“教師即課程”理念強調教師從傳統(tǒng)的“技術熟練者”向“反思型實踐者”的轉變，強調課程由學科計劃向師生共同建構經(jīng)驗的履歷轉變，強調課程從預設向生成轉變，強調課程由傳遞中心向理解對話中心轉變。

　　一、理解與領悟：“教師即課程”的實然前設

　　傳統(tǒng)的課程觀認為：課程是由課程專家預先設計出來的，教師應緊扣教材，忠實地傳授課本知識。新課程觀主張教師即研究者，教師不再完全忠實于教材，而是要實現(xiàn)課程的動態(tài)生成。事實上，教師是教育學視域下的人，是生命視域中的人，在課程與教學中，教師常常有意識或無意識地、或多或少地在用自己的觀念、態(tài)度和意識解讀、理解、領悟課程。以數(shù)學課程為例：首先，數(shù)學教師要理解和領悟數(shù)學課程的基本理念，并同時在課程與教學過程中生成適合于自己的課程觀點。其次，數(shù)學教師要理解和領悟數(shù)學具體培養(yǎng)目標表達的內(nèi)容是什么，為什么這樣表達和要求，在數(shù)學課程實踐中如何貫徹和實施。例如：對于數(shù)學新課程目標之一——“培養(yǎng)學生學習數(shù)學知識的能力，提出問題、分析問題、解決問題的能力，數(shù)學表達和交流的能力”[3]，數(shù)學教師要理解和領悟這個目標的基本內(nèi)容涵蓋了哪些數(shù)學知識點與能力點，這個目標對自己提出了哪些要求，結合自己的理論與實踐去思考為什么要求培養(yǎng)學生的這些能力，自己在以前的教育實踐中做到了哪些，今后在培養(yǎng)學生的這些能力方面將如何繼續(xù)努力，具體的方案和步驟是什么等。正如“一千個觀眾心中有一千個哈姆雷特”一樣，雖然課程理念和具體目標是確定的，但每個教師理解的、領悟的課程理念和具體目標在細節(jié)上卻是千差萬別的。日本學者佐藤學認為：課程教學工作是不確定的，這種不確定性體現(xiàn)了課程的語境的依存性，價值的多元性，理論的復雜性，并為教師提供了課程實踐的創(chuàng)造性和探究性的道路。[4]211筆者認為這種不確定性也為教師理解和領悟課程提供了前提和基礎。

　　哲學闡釋學認為：理解是偏見或理解的“前結構”運作的結果。“偏見”原在啟蒙運動中喻指傳統(tǒng)中一切理性反對的思想勢力，它也意指一切不經(jīng)理性思考判斷而沿襲傳統(tǒng)的信念，并加以信奉遵從的思想習慣。[5]22哲學解釋學肯定偏見在人的歷史意義上的合法性，主張偏見——前理解的結構是以“先有”“先見”“先知”來作為人的前理解存在狀態(tài)的內(nèi)容。“先有”是人生存的歷史、文化、傳統(tǒng)�！跋纫姟敝溉嗽谒伎己屠斫鈺r所借助的語言、觀念以及運用語言的方式�！跋戎敝溉嗽诶斫馇耙呀�(jīng)具有的觀念、前提和假定。[5]27“偏見”構成了個人的歷史存在，同時為一切理解提供了基礎和可能。教師在對課程的理解和領悟的過程中，其理解的前結構——“偏見”為理解和領悟提供了背景與默會的前提。因此，教師持有的“偏見”為課程的理解與生成提供了基礎和可能。就數(shù)學課程的理解和領悟來說，數(shù)學教師理解和領悟的前結構即包括理解和領悟數(shù)學課程的先有、先見、先知。數(shù)學教師的先有是他們所處的時代背景、文化心理傳統(tǒng)、生活環(huán)境、受教育經(jīng)驗；數(shù)學教師的先見即他們所掌握的數(shù)學專業(yè)知識和能力、所形成的數(shù)學教育觀等；數(shù)學教師在理解課程前對數(shù)學課程的預設構成他們的先知。因此，數(shù)學教師的先有、先見、先知為他們理解和領悟數(shù)學課程提供了前提和基礎。此外，哲學解釋學認為理解同時是自我理解，而偏見（即前理解）使理解成為可能，因此，理解的邏輯框架即偏見（前理解）—理解—自我理解。事實上，數(shù)學教師對課程的理解和領悟始于對數(shù)學課程的前理解，數(shù)學教師的“前理解”在這種理解和領悟的“運作”（前理解—理解—自我理解）后會產(chǎn)生新的理解結構。從微觀角度看課程的理解和領悟，這其中一方面有擴大教師的合法課程偏見的過程，另一方面也有教師改變和去除某些課程偏見的自我認知過程，正如加達默爾所說“理解從一開始就包括了一種反思因素”[6]46，因此理解的過程也是一種反思的過程。而且“一切理解都是自我理解”[6]56，因此，在教師理解和領悟課程中，教師實現(xiàn)了對課程的自我認知、自我理解。換一句話說，教師建構了屬于他們自己的新的課程理解，在此意義上，“教師即課程”。

　　此外，哲學闡釋學認為理解是一種作品與解釋者的“視域融合”。所謂視域指看視的區(qū)域，這個區(qū)域囊括和包容了從某個立足點出發(fā)所能看到的一切。[7]教師以課程為立足點的視域成為教師的課程視域。因此，就數(shù)學課程的理解來說，在理解與領悟數(shù)學課程文本的過程中，數(shù)學教師實現(xiàn)了與數(shù)學課程專家的視域融合。之外，哲學解釋學還認為“視域對于活動的人來說總是變化的”，因而教師理解與領悟課程的過程實質是教師的課程“視域”在不斷地修改，不斷地拓寬，并動態(tài)地形成新的“偏見”的過程。在教師理解與領悟課程的過程中，教師與課程專家的課程視域在不斷地交融，最后融合的結果是教師超越了原有的課程視域進而創(chuàng)生一個嶄新的課程視域。正如加達默爾所說：“當前視域被認為處于不斷形成之中�！薄斑@種視域融合不斷地出現(xiàn)，新的視域和舊的視域不斷地在活生生的價值中匯合在一起”[6]10。在此意義上，教師進入了課程，教師即課程。

　　從上述分析我們可以看出，教師的這種課程“偏見”或“前結構”運作（前理解—理解—自我理解）、教師的“視界融合”過程使得教師在對課程的理解和領悟中生成了屬于他們自己的課程。在此意義上，教師即課程。理解和領悟成為“教師即課程”的實然前設。

　　二、實踐與反思：“教師即課程”的踐行方式

　　教師在理解和領悟中生成新的課程，這是一種理解和領悟的課程，這種課程要在課堂教學實踐中才能促進學生的發(fā)展，實現(xiàn)其意義和價值。課程是教師與學生雙方共同建構和反思經(jīng)驗的過程，這是一種典型的反思性實踐。在這種反思性實踐的過程中，教師從課程之外進入課程，與課程形成有機的統(tǒng)一體，教師即課程。因此，實踐與反思的融合是“教師即課程”理念的主要踐行方式。換一句話說，反思性實踐是“教師即課程”理念的主要踐行方式。

　　美國當代批判課程論者認為：反思性實踐的構成因素是行動和反思，反思性實踐是在真實而非虛假的世界中發(fā)生的，它是在相互作用的世界中、社會與文化的世界中進行的，反思性實踐的世界是被建構的世界而非自然的世界，反思性實踐表現(xiàn)為一種創(chuàng)造意義的過程，該過程把意義看作一種社會性建構。[8]從上面對反思性實踐的分析中，可以看出在反思性實踐中更為具體的主要踐行方式即建構、互動、反思。因此，反思性課程實踐的踐行方式主要是建構、互動和反思，這些方式使“教師即課程”理念的踐行得以可能。下面將對其進行分析。

　　建構是反思性課程實踐的主要踐行方式之一，它使“教師即課程”理念的實現(xiàn)得以可能。新認識論認為：課程知識不再是絕對的、確定的、線性的知識，課程知識是由個體所建構出來的，是個體創(chuàng)建了有關世界的意義，而不是從世界中發(fā)現(xiàn)意義。[9]9在課程實踐中，教師與學生在建構知識的過程中共同創(chuàng)建了學生生活世界的意義，實現(xiàn)了學生已有經(jīng)驗與當下經(jīng)驗的聯(lián)結，并為學生未來的經(jīng)驗之履歷產(chǎn)生積極指導意義，使學生的現(xiàn)實生活與可能生活得以溝通，從而生成課程，并實現(xiàn)課程的意義。在這其中，教師時刻用自己的經(jīng)驗與視角引導著整個建構知識的過程，并將其獨特的人生履歷和人生體驗滲透在建構課程知識之中，并創(chuàng)造著鮮活的經(jīng)驗，因而教師與學生在建構課程知識的過程中共同進入了課程，有機地構成課程的組成部分。以數(shù)學課程知識中的筆直性和連續(xù)性知識為例，它們不是從不完美的感知印象中抽象出來的，而是來自學生頭腦中動態(tài)想象的建構運動。在課程教學中，教師會采用如實例（直線放大前后的差異）討論、體驗、觀察等方式與學生共同建構此部分的知識，聯(lián)結學生過去的經(jīng)驗與現(xiàn)在所獲得的知識而建構出筆直性和連續(xù)性的知識，并為學生未來學習更復雜的相關數(shù)學知識（如函數(shù)的圖像等）提供基礎和前提。在這其中，教師與學生共同建構數(shù)學課程中筆直性和連續(xù)性知識的過程即建構新知識、新經(jīng)驗的過程也就生成了新的課程。在這個過程中，教師會將其掌握的相關知識及對筆直性和連續(xù)性的個人思考滲透在整個建構中。從這個意義來說，教師的實踐知識和智慧在建構課程的過程中有機地構成了新的課程，教師即課程。

　　建構主義學派代表人物之一薩克斯堅持認為，學習是社會互動中建構新的理解。[9]257因此，在課堂中學生在與教師及其他學生的互動中建構新的課程理解，他們每次互動建構的理解為下一次互動提供交流、溝通的主題和內(nèi)容，進而產(chǎn)生師生、生生互動的循環(huán)。同時，在互動中，教師成為學生的發(fā)展資源，而課程是學生的發(fā)展資源。因此，教師即課程，即一種在與學生的課堂教學互動中不斷生成的、促進學生發(fā)展的課程。以數(shù)學課程中等比數(shù)列概念的建構為例，在對等比數(shù)列的實例探討中，師生、生生在互動中抽象出數(shù)列的一些基本要素。在這種實例的課堂探討中，師生交往和對話是互動的主要表現(xiàn)形式。在師生、生生交往和對話中，學生可能會產(chǎn)生數(shù)學認知沖突，思維混亂，甚至學生會感到茫然不知所措，如學生將前面學習的等差數(shù)列的'推導過程簡單類比而產(chǎn)生錯誤和混淆。這些恰恰是師生進一步互動的依據(jù)和基礎，教師此時就要及時捕捉這種機會，調整接下來的互動主題和內(nèi)容及互動方式，如安排全班同學討論，小組合作解決問題，課上讓成績優(yōu)異者與其他同學分享思路等。當然，教師始終是這些互動中不可或缺的組成部分。這樣，對數(shù)列知識的種種疑惑和不解在師生、生生一次次的互動中得以消除，進而使學生在這種互動中建構數(shù)列概念。在這種課堂互動中，教師始終是學生建構數(shù)列概念的發(fā)展資源，在此意義上，教師即課程。反思是反思性課程實踐的重要踐行方式。它也是反思性課程實踐的要素之一。杜威認為：反思是“對任何信念或假定的知識形式，根據(jù)支持它的基礎和它趨于達到的進一步結論而進行的積極的堅持不懈的和仔細的考慮”，它“包括這樣一種有意識和自愿的努力，即在證據(jù)和理性的堅實基礎上建立信念”[10]48。在建構過程中，反思起著批判課程建構的作用，而課堂互動中的反思使教師理解的課程轉化為學生可接受的課程，生成師生達成共識和互識的課程。在課程建構之中，學生與教師都或多或少、有意識或無意識地會對課程進行反思。在課程建構之中，教師會隨時隨地反思：為什么學生所建構的知識與我的有如此大的差異？是什么原因導致的？如何改進課程建構方式？這樣改后將有哪些問題出現(xiàn)？我該如何處理？在課程建構之外，教師更需要對其進行反思和批判，進而調整以后的課程教學。教師要考慮學生總體的身心特點以及各個學生各自的特質，還要反思各部分課程知識的邏輯順序及其與學生認知的心理順序的關系；要反思學生對課程實踐中的態(tài)度和反應；同時還要反思學生對課程知識建構的效果如何，學生的各方面能力的培養(yǎng)和發(fā)展效果如何等。在課程建構之外，教師應有從課程的角度關于自己的反思：反思自己在課程實踐中有何進步，有哪些失敗之處，原因是什么，下次如何避免或以后應該做些什么工作可使之彌補。哈貝馬斯認為反思與批判體現(xiàn)出為爭取發(fā)展與進步的自由的解放的興趣。這種科學旨在克服眾人相互交往中造成的一些局限、混亂和歪曲。[10]55因而反思在課程實踐中表達的是教師對課程解放的興趣，它能盡可能地克服在課程實踐中師生交往可能導致的局限，以及概念和知識的混亂甚至歪曲，進而實現(xiàn)課程的應然價值和意義。在不斷反思的過程中，教師實現(xiàn)對課程新的理解與認識，對學生新的理解與認識，對自我新的理解與認識，這些關于課程新的理解與認識在教師踐行課程之中內(nèi)化為課程的構成部分。

　　總之，建構、互動、反思是反思性課程實踐的踐行方式，是“教師即課程”理念的主要踐行方式。日本學者佐藤學主張課程教學具有回歸性（實踐—反思—實踐）特征。[4]212筆者認為：這種課程教學的回歸性恰恰使得教師的這種反思性實踐成為可能，使得實踐與反思成為“教師即課程”理念的主要踐行方式得以可能。

　　課程專家古德萊德等人把課程分為5種層面：第一，理想的課程，即指由一些研究機構、學術團體和課程專家提出應該開設的課程，這種課程的影響取決于是否被官方所采納。第二，正式的課程，即指教育行政部門三分之一的課程計劃、課程標準和教材，也就是列入學校課程表中的課程。第三，領悟的課程，即任課教師所領會的課程。由于不同教師對正式課程會有各種理解和解釋方式，因此教師對課程“實際上是什么”或“應該是什么”的領會與正式的課程之間會有一定的距離，從而減弱正式課程的某些預期的影響。第四，運作的課程，即指課堂上實際實施的課程。觀察和研究表明：教師領會的課程與他們實際實施的課程之間會有一定的差距，因為教師要根據(jù)學生的反應隨時進行調整。第五，經(jīng)驗的課程，即指實際體驗到的東西。因為每個學生對事物有自己特定的理解，兩個學生聽同一門課會有不同的體驗或經(jīng)驗。[11]從古德萊德對課程的分層我們可以得出，領悟的課程和運作的課程涉及到教師層面，經(jīng)驗的課程主要涉及到學生層面。理想的課程、正式的課程與領悟的課程之間存在著差距，但正是這些差距為教師理解和領悟課程提供了基礎和可能，進而為“教師即課程”理念提供了前設。領悟的課程與運作的課程之間也會存有一定差距，這也恰恰為教師建構和反思課程提供了可能，從而使建構和反思成為實踐“教師即課程”理念的踐行方式。

　　[參考文獻]

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