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植根式校本課程開發(fā)模式初探論文
摘要：在當前校本課程開發(fā)的實踐中，出現(xiàn)了以下誤區(qū)：把校本課程開發(fā)簡單等同于學(xué)校自主規(guī)定課程，簡單等同于增加選修課和活動課，簡單等同于學(xué)校組織教師自編教材等。要走出以上誤區(qū)，就必須改變過去傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式，在區(qū)域文化視野下建立一種新的校本課程開發(fā)模式——植根式校本課程開發(fā)模式，以此來解決校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的問題，促進校本課程開發(fā)的順利實施。
關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā)；區(qū)域文化；植根式校本課程開發(fā)模式
自2001年6月7日教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》(試行)以來，校本課程開發(fā)就在我國的中小學(xué)中開展起來，但是由于一系列因素的影響，學(xué)校在進行校本課程開發(fā)的過程中也出現(xiàn)了許多問題，并且這些問題已嚴重影響了當前校本課程開發(fā)的實踐。本文試圖在對這些問題進行分析的基礎(chǔ)上，嘗試從區(qū)域文化的視角構(gòu)建一種新的校本課程開發(fā)模式——植根式校本課程開發(fā)模式，以此來促進校本課程開發(fā)。
一、實踐與反思：當前校本課程開發(fā)中存在的誤區(qū)
1.把校本課程開發(fā)簡單等同于學(xué)校自主規(guī)定課程
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》(試行)指出：“為保障和促進課程適應(yīng)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實行國家、地方和學(xué)校三級課程管理……學(xué)校在執(zhí)行國家課程的同時，應(yīng)當視當?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展的具體情況，綜合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程�！庇纱�，學(xué)校獲得了部分課程自主開發(fā)的權(quán)力，成為課程管理與決策的主體之一。但是，在實際運作過程中，受應(yīng)試教育的影響，學(xué)校及教師仍習(xí)慣于指令性的課程計劃，陷于陳舊的課程思想之中，課程改革意識淡薄，課程開發(fā)能力欠缺，因此，當一些學(xué)校獲得了自主進行課程開發(fā)的權(quán)力時，也就只能把這種權(quán)力簡單理解為自主規(guī)定學(xué)校的課程。于是一些學(xué)校便把校本課程開發(fā)堂而皇之地變成對部分高考科目的拓寬與加深，校本課程變成了“校本化”的應(yīng)試教育課程。而另外一些學(xué)校在校本課程的設(shè)置及實施中并沒有反映出學(xué)校與地方的鮮明特色，反而成為不同學(xué)科的“拼盤”，遠未達到科學(xué)化的水準。
2.把校本課程開發(fā)簡單等同于增加選修課和綜合活動課
由于選修課和綜合活動課自身的特點，國家對這一部分課程的控制并不是十分嚴格，于是絕大部分學(xué)校便把校本課程開發(fā)的課程領(lǐng)域集中于選修課和綜合活動課。這本來就無可厚非，但是一些學(xué)校在進行校本課程開發(fā)時，只是簡單地把原來的活動課、選修課改頭換面為現(xiàn)在的“校本課程”，或者在原來活動課和選修課的基礎(chǔ)上又增加大量的選修課和綜合活動課以完成所謂的“校本課程開發(fā)”。這樣做引發(fā)了一系列的問題：盲目地增加選修課和綜合活動課使校本課程開發(fā)流于形式，課程結(jié)構(gòu)混亂，國家課程和地方課程受到?jīng)_擊，教育質(zhì)量無法保證�！靶１菊n程開發(fā)不是‘加課’，而是合理上課”［1］。學(xué)校雖然可以把選修課和綜合活動課作為校本課程實施的一種載體，但不能把校本課程開發(fā)僅局限于選修課和綜合活動課之中。
3.把校本課程開發(fā)簡單等同于學(xué)校組織教師自編教材
受傳統(tǒng)課程觀念的影響，加之教師的研究意識與研究能力、課程資源尋找與挖掘能力、合作意識與合作能力的缺乏，于是便出現(xiàn)了把校本課程開發(fā)簡單等同于學(xué)校組織教師自編教材的錯誤傾向。在這一思想的指導(dǎo)下，一些學(xué)校投入了大量的人力、物力、財力，編寫出了大量質(zhì)量參差不齊的教材，造成了教育資源的巨大浪費。
校本課程開發(fā)不僅指開發(fā)出具體的課程產(chǎn)品，還指要重視開發(fā)的整個過程。即使就課程開發(fā)的產(chǎn)品之一——自編教材而言，也與國家課程開發(fā)中的學(xué)科專家編制的教材不同。教師開發(fā)的教材往往都是非書本類的活頁資料，是兒童中心、興趣中心、問題中心。“把校本課程開發(fā)僅看成是學(xué)校組織教師自編教材，在實踐上容易導(dǎo)致教師們盲目仿效學(xué)科專家編教材的方式編出‘校本版’的知識中心課程”［2］42。
深入分析這三個方面的誤區(qū)，我們發(fā)現(xiàn)，不外乎兩方面的原因：一是價值判斷與選擇方面即“課程到底是用來干什么的”方面的原因；二是學(xué)校與教師的課程能力尤其是研究能力與課程資源的挖掘能力方面的原因。而這兩方面的原因又都是受區(qū)域文化所決定的學(xué)校與教師文化影響的，區(qū)域文化的屬性本身就決定了該區(qū)域中學(xué)校和教師的文化，也就間接地決定了校本課程的開發(fā)水平。因此，要走出誤區(qū)，走向區(qū)域文化，構(gòu)建一種植根式校本課程開發(fā)模式就成為必然的選擇。
二、走向區(qū)域文化：植根式校本課程開發(fā)模式的構(gòu)建
植根式課程開發(fā)模式，有別于傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式。它與區(qū)域文化相適應(yīng)，而不像傳統(tǒng)課程那樣與區(qū)域文化相沖突或脫離；它植根于區(qū)域文化，而不像傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式那樣植根于“一體”文化；它為區(qū)域文化發(fā)展服務(wù)，而不像傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式那樣為整個社會的發(fā)展服務(wù)；它強調(diào)個體適應(yīng)性與獨特性，而不像傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式那樣強調(diào)普適性。具體說來，植根式校本課程開發(fā)模式應(yīng)當包括以下幾個方面。
1.植根式校本課程開發(fā)模式是以保證國家課程和地方課程的實施為前提的一種校本課程開發(fā)模式
國家課程和地方課程直接決定教育質(zhì)量的高低，國家課程和地方課程的實施情況直接決定教育目標的實現(xiàn)程度。因此，在進行校本課程開發(fā)時首先要保證國家課程、地方課程得到實施。只有這樣，才不會出現(xiàn)本末倒置、盲目壓縮國家課程和地方課程來無限擴大校本課程的情況。而植根式校本課程開發(fā)模式正是在這一前提之下而建立的一種校本課程開發(fā)模式，這種開發(fā)是在充分保證國家課程、地方課程實施的前提下進行的一種校本課程開發(fā)。
2.植根式校本課程開發(fā)模式是一種以多元文化觀念為指導(dǎo)的校本課程開發(fā)模式
由于區(qū)域文化背景不同，學(xué)生在心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)和生活習(xí)慣等方面都有著較大的差異。不同的區(qū)域文化給校本課程開發(fā)提供的客觀環(huán)境是有差異的，提供的課程資源也是不同的。因此，為了增強課程的靈活性和適應(yīng)性，就必須建立起一種多元文化理念的課程文化觀，并以此來指導(dǎo)校本課程開發(fā)。只有這樣，才能更好地反映出區(qū)域文化的差異性和多樣性，才能更好地適應(yīng)不同區(qū)域不同年齡階段的兒童及不同個體的差異，開發(fā)出的校本課程才能滿足學(xué)生個性發(fā)展的需要，為學(xué)生的發(fā)展提供多元化的選擇。
3.植根式校本課程開發(fā)模式要求課程資源要來源于區(qū)域文化，是一種從區(qū)域文化中挖掘課程資源的校本課程開發(fā)模式
在植根式校本課程開發(fā)模式下，課程資源是來自于區(qū)域文化之中的。區(qū)域文化之中的歷史傳統(tǒng)、生活習(xí)慣、民風(fēng)民俗等都構(gòu)成了豐富的課程資源。在進行校本課程開發(fā)時，應(yīng)在多元文化觀念的指導(dǎo)下，客觀地分析區(qū)域文化中的課程資源，有針對性地從區(qū)域文化中選擇課程內(nèi)容，而不是從主流文化的角度來選擇課程內(nèi)容，使課程內(nèi)容充分體現(xiàn)出區(qū)域文化的獨特性和多元性。
4.植根式校本課程開發(fā)模式是一種由學(xué)校、教師、學(xué)生、家長、社區(qū)代表、校外課程專家等人廣泛參與、集體審議決策的課程開發(fā)模式
在植根式校本課程開發(fā)模式下，要求形成一種支持性的區(qū)域文化氛圍，學(xué)校、家長、學(xué)生、社區(qū)代表、校外課程專家等人都應(yīng)積極、廣泛地參與其中，所有參加者都有權(quán)利和責(zé)任對問題解決方案提出自己的看法，共同對“我們應(yīng)該教什么”、“我們應(yīng)該做什么”之類的實踐問題進行集體審議并做出決策。這種集體審議決策的機制應(yīng)包括以下基本步驟：1)確立一個急需解決的實際問題；2)對這個問題進行全員討論；3)提供不同的行動方案；4)選擇最合適的行動方案；5)執(zhí)行行動方案［2］154。
5.植根式校本課程開發(fā)模式是學(xué)校自主權(quán)得到充分發(fā)揮、教師的專業(yè)權(quán)利得到充分體現(xiàn)的一種課程開發(fā)模式
在植根式校本課程開發(fā)模式中，“校本課程開發(fā)是完全自發(fā)、自主的課程開發(fā)，是完全出于學(xué)校內(nèi)部需要(主要是教師和學(xué)生的需求)，完全依靠自身的條件和資源的全員參與、自我評價的課程開發(fā)活動”［2］25。它具有以下五個特點：1)自發(fā)、自愿；2)自我控制和地方控制；3)反映內(nèi)部需要；4)利用自身資源；5)內(nèi)部評價［2］25。同時，教師在這種開發(fā)模式中也不再是傳統(tǒng)的“教書匠”的角色，而是作為課程開發(fā)的主體參與其中，既是執(zhí)行者，又是研究者、決策者、管理者，其課程開發(fā)權(quán)得到充分發(fā)揮，而不局限于課堂教學(xué)設(shè)計者這一單一角色。
三、嘗試與改變：建議和對策
1.改變過去工具化和一體化的課程文化觀，確立人本化、多元化的課程文化觀
學(xué)校與教師必須打破過去傳統(tǒng)的課程文化觀，確立以學(xué)生為本的課程文化觀，以促進學(xué)生的發(fā)展，達到校本課程開發(fā)的目的。同時改變過去那種“重一體、輕多元”的傾向，確立多元文化觀念并以此來指導(dǎo)校本課程開發(fā)的全過程。
2.客觀分析并深入挖掘區(qū)域文化中的課程資源，開發(fā)多樣性的課程菜單，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)
區(qū)域文化中蘊藏著豐富的課程資源，學(xué)校與教師要善于對其進行客觀分析，并從中挖掘課程資源，改變課程資源短缺的狀況。同時要利用這些豐富的課程資源，開發(fā)出包括廣域課程、個別化課程、綜合課程、補救性課程等多樣化的課程菜單，并在此基礎(chǔ)上進一步優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，增強課程的各項功能。
3.要充分調(diào)動學(xué)生家長、社區(qū)代表、校外課程專家等人的參與積極性，建立校本課程開發(fā)委員會等組織和集體審議決策機制，從組織上和體制上保證校本課程開發(fā)的順利實施
家長、社區(qū)代表、校外課程專家都是校本課程開發(fā)的重要資源，學(xué)校要想方設(shè)法把他們納入到校本課程開發(fā)的體系中，同時成立以校長為核心的教師、家長、學(xué)生、社區(qū)代表、校外課程專家等廣泛參與的校本課程開發(fā)委員會，從組織上保障校本課程開發(fā)實施。并在此基礎(chǔ)上，建立一種集體審議決策機制，從體制上保證校本課程開發(fā)的實施。
4.學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師要不斷學(xué)習(xí)，提高自己的課程開發(fā)意識與課程開發(fā)能力
植根式校本課程開發(fā)模式要求學(xué)校必須是一種學(xué)習(xí)型組織，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師要有較強的課程開發(fā)意識與課程開發(fā)能力。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師必須創(chuàng)造和利用各種條件進行學(xué)習(xí)，不斷提高自己的課程開發(fā)能力，尤其是參與意識與參與能力、合作意識與合作能力、研究意識與研究能力。只有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師真正具備了多樣化的課程開發(fā)能力，才能進行真正的校本課程開發(fā)，才能開發(fā)出優(yōu)質(zhì)的校本課程。
參考文獻：
［1］王彥.淺談校本課程開發(fā)［J］.教育研究，2001(4)：42.
［2］徐玉珍.校本課程開發(fā)的理論與案例［M］.北京：人民教育出版社，2003.
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