建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其共同點(diǎn)論文
論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是主體將其原有知識經(jīng)驗(yàn)與新獲得的知識相互融合、相互改造，以構(gòu)建起自己新知識經(jīng)驗(yàn)的過程。它又可分為：激進(jìn)建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認(rèn)知的觀點(diǎn)、信息加工的建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)。
建構(gòu)主義認(rèn)為，主體自己不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知范疇去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識。因此，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實(shí)世界的絕對正確的表征．不是放之各種情境皆準(zhǔn)的教條．它們處在不斷地發(fā)展之中，而且在不同的情境中，它們需要被重新建構(gòu)，學(xué)習(xí)者不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動(dòng)中．他們逐步形成了自己對各種現(xiàn)象的理解和看法．而且，他們具有利用現(xiàn)有知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推論的智力潛能；相應(yīng)地，學(xué)習(xí)不單是知識由外至內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，更是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗(yàn)的過程，即通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識經(jīng)驗(yàn)的相互作用，來充實(shí)、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗(yàn)。
論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)者 學(xué)習(xí)
一、具代表性的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀
1、激進(jìn)建構(gòu)主義
激進(jìn)建構(gòu)主義的典型代表是VonGlasersfeld和Steffe，其中，VonGlasersfeld提出，激進(jìn)建構(gòu)主義的兩條基本原則：第一，知識不是通過感覺或交流而被個(gè)體被動(dòng)地接受的．而是被認(rèn)知主體主動(dòng)地建構(gòu)起來的．建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。第二，認(rèn)識的機(jī)能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)。VonGlasersfeld認(rèn)為世界的本真與主體的經(jīng)驗(yàn)難以達(dá)成一致，人們無法去探索世界而獲取真知，只能仰仗主體的感覺經(jīng)驗(yàn)來認(rèn)識和解釋世界，而知識經(jīng)驗(yàn)的累積是靠主體建構(gòu)的結(jié)果。為了適應(yīng)不斷擴(kuò)展的經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體的圖式會不斷進(jìn)化，所有的知識都是在這種個(gè)體與經(jīng)驗(yàn)世界的對話中建構(gòu)起來的，而所有這些均要以個(gè)體的認(rèn)識過程為基礎(chǔ)。激進(jìn)建構(gòu)主義以這些思想為基礎(chǔ)，深入研究了概念的形成、組織和轉(zhuǎn)變，其研究之深入是各家建構(gòu)主義中獨(dú)一無二的，但這種建構(gòu)主義主要關(guān)注個(gè)體與其物理環(huán)境的相互作用，對學(xué)習(xí)的社會性的一面則重視不夠。
2、社會性建構(gòu)主義
社會性建構(gòu)主義認(rèn)為人們的所有認(rèn)識均存有問題，沒有絕對正確與高明的觀點(diǎn)，在很大程度上對人類知識的確定性和客觀性提出了質(zhì)疑：它認(rèn)為對每個(gè)認(rèn)識世界的個(gè)體來講世界是客觀存在的，也是一致共通的，人類在每個(gè)發(fā)展階段上所掌握的知識都是建構(gòu)起來的，知識會隨著人們經(jīng)驗(yàn)的不斷拓展而不斷被加工、改造，從而使感性的、經(jīng)驗(yàn)的知識漸近世界之本真，但由于人類思維與認(rèn)識的局限．都永遠(yuǎn)也不可能將自己的認(rèn)識與世界之本真完全吻合。這也正是人類從古至今不斷努力探索與追求的動(dòng)力之所在，這是人類對自我與自我以外的世界所苦苦追問的魅力，這就是生命本身的真正意義。另外，社會性建構(gòu)主義也把學(xué)習(xí)看成是個(gè)體建構(gòu)自己的知識和理解的過程，但它更關(guān)心這一建構(gòu)過程的社會的一面。該研究者們主張，知識不僅可以在個(gè)體與其物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)，社會性的相互作用對于知識的建構(gòu)同樣重要，有時(shí)甚至更加重要，因?yàn)槿说母呒壭睦頇C(jī)能的發(fā)展是社會性相互作用后內(nèi)化的結(jié)果，而在內(nèi)化過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學(xué)習(xí)者在自己的日常生活中．通過人與人之間的交往，從事各種社會文踐活動(dòng)等，從中形成大量的個(gè)體社會經(jīng)驗(yàn)，我們姑且稱這種經(jīng)驗(yàn)知識為“自下而上的知識”，人們的這種經(jīng)驗(yàn)知識不斷由具體的感性的水平上升到高級的理性水平，并最終靠語言加以概括，并具有了一定意義的理解性和隨意性。而另一方面，人類在社會實(shí)踐活動(dòng)中所形成的大量社會文化知識．通過個(gè)體的學(xué)習(xí)，該文化知識會以語言符號的形式由概括向具體經(jīng)驗(yàn)發(fā)展，這被稱之為“自上而下的知識”。比如，小學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中，常常是在老師的幫助下，解決他們尚不能自己獨(dú)立解決的問題。通過教與學(xué)的互動(dòng)．理解教師的“自上而下的知識”．并以小學(xué)生自己已有的知識基礎(chǔ)。使教師所講的內(nèi)容在自己大腦中獲得意義。從而掌握所學(xué)知識．做學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實(shí)之發(fā)展。這就是小學(xué)生學(xué)習(xí)知識的基本過程。雖然社會性建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)社會性互動(dòng)作用的結(jié)果，但是這種建構(gòu)主義也在重視感知——?jiǎng)幼靼l(fā)展的作用，深入解釋概念的發(fā)展過程，強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展中自然的與社會的兩條線索的相互作用。
3、社會文化認(rèn)知的觀點(diǎn)
社會文化認(rèn)知的觀點(diǎn)認(rèn)為．心理活動(dòng)是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系在一起的，知識與學(xué)習(xí)都存在于一定的社會文化背景之中，社會實(shí)踐活動(dòng)是人類知識的來源，所以，它著重研究不同文化、不同時(shí)代和不同情境之下個(gè)體的學(xué)習(xí)和問題解決等活動(dòng)的差別。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)人們的知識存在于不同的社會文化、社會歷史和社會情境之中。因此人們的學(xué)習(xí)也因文化、時(shí)代與情境的不同而不同。個(gè)體所生活的文化環(huán)境、歷史時(shí)期、生活情境均存在著多多少少的差異，知識的獲得——學(xué)習(xí)．解決問題的方式、方法也會由于文化之差異而迥異。個(gè)體的實(shí)際活動(dòng)是以一定的社會交往、社會規(guī)范、社會文化為背景的，個(gè)體因此會以自己原有的社會文化基礎(chǔ)上的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過一系列活動(dòng)，解決所出現(xiàn)的各種問題，最終達(dá)到其活動(dòng)的目標(biāo)。學(xué)習(xí)也同樣，在為學(xué)習(xí)要達(dá)到的某種目標(biāo)而進(jìn)行的實(shí)際活動(dòng)中．解決學(xué)習(xí)中遇到的實(shí)際問題．在學(xué)習(xí)某種知識時(shí)．學(xué)生疑問與解決疑問過程中均處于主動(dòng)積極的地位。
4、信息加工的建構(gòu)主義
信息加工的建構(gòu)主義雖然仍堅(jiān)持信息加工的基本范式。但完全接受了VonGlasersfeld的第一條原則，即人們的知識是由其個(gè)體建構(gòu)而成的．這種建構(gòu)不僅是對外部信息的加工，而且意味著外來信息與已有知識之問存在雙向的、反復(fù)的相互作用，新經(jīng)驗(yàn)意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息，而原有經(jīng)驗(yàn)又會在此相互作用的過程中被調(diào)整或改造。但是，信息加工的建構(gòu)主義并未接受VonGlasersfeld的第二條原則，即認(rèn)知的目的是對經(jīng)驗(yàn)世界的適應(yīng)．并不去幫助發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)究竟如何。認(rèn)知靈活性理論就是一種信息加工的建構(gòu)主義。它反對傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)械地對知識做預(yù)先限遠(yuǎn)。讓學(xué)生被動(dòng)地接受：但同時(shí)它也反對極端建構(gòu)主義只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一面，即反對忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)。另一方面又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)的空問，讓他們針對具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗�。所以，信息加工的建�?gòu)主義又被人稱為“輕微的建構(gòu)主義”。 5、社會性建構(gòu)論
社會性建構(gòu)論雖然看上去似乎與社會性建構(gòu)主義非常相似。它們均強(qiáng)調(diào)社會在個(gè)體發(fā)展中的作用，但社會性建構(gòu)論比社會性建構(gòu)主義更強(qiáng)調(diào)社會性。它把社會凌駕于個(gè)體之上。舍去心理活動(dòng)水平層面，而從大社會這一層面來談社會交往對個(gè)體學(xué)習(xí)的影響。它認(rèn)為，知識根本不存在于個(gè)體內(nèi)部，而是存在于社會之中，知識是社會性的，以文本的形式存在，人們均是以自己的各自不同的方式來解釋文本意義的。社會性建構(gòu)論對教育本身的影響并不是很大，因此，我們對此也不再作更深入細(xì)致地研討。
6、控制論的觀點(diǎn)
控制論的觀點(diǎn)以循環(huán)控制思想為基礎(chǔ)，它不僅關(guān)注人與外界的相互作用與反饋，而且強(qiáng)調(diào)自我反省。它認(rèn)為。認(rèn)識主體決非是一個(gè)局外的靜觀者，而是一個(gè)積極主動(dòng)的觀察與參與者。而且觀察者處于一定的社會環(huán)境之中，在不同的觀察參與者之間也存在著復(fù)雜的相互作用。該觀點(diǎn)非常重視交互式教學(xué)和協(xié)作性學(xué)習(xí)，但目前為止。對學(xué)習(xí)的更多的解釋資料并未被發(fā)現(xiàn)。
二、建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上的共同點(diǎn)
1、建構(gòu)主義對知識的看法
建構(gòu)主義者一般都認(rèn)為．人類的知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征。它只是理論者對現(xiàn)實(shí)的一種解釋、一種假設(shè)，它并非是問題的最終答案，而恰恰相反，知識會隨著人類的不斷進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之而產(chǎn)生出新的假設(shè)來代之：而且，知識不是世界的精確法則，在實(shí)際的運(yùn)用中，并不可拿來就用，一用則靈，而是應(yīng)根據(jù)具體問題和情況進(jìn)行必要的再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，雖然我們川語言符號來賦予了知識一定的意義。甚至這些知識命題還得到了較普遍的認(rèn)可．但知識是不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，也不意味著學(xué)習(xí)者會對同樣的命題有同一理解，因?yàn)閭�(gè)體的`理解取決于其經(jīng)驗(yàn)和特定的情境下的學(xué)習(xí)歷程。
由此看來，書本知識并非是解釋世界的最終的、正確的、絕對真理的東西，而只能被看作是一種用來解釋世界的目前為止比較有合理性的假設(shè)。因此，我們教育工作者，尤其是專任教師在具體的教學(xué)實(shí)踐中．就應(yīng)避免以書本知識的權(quán)威性米制服學(xué)生，讓學(xué)生被動(dòng)地、“填鴨”式地接受，而應(yīng)是讓學(xué)生自己在老師的幫助下．依靠自己的知識經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)新知識，使學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是知識的機(jī)械接受．而且是積極主動(dòng)地分析、檢驗(yàn)與批判。所以，學(xué)習(xí)知識并不能僅滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化．區(qū)分并把握知識的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)由接受走向思維。
2、建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)活動(dòng)的理解
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識簡單由教師向?qū)W生的傳遞．而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者也并非是被動(dòng)的信息吸收者，而是主動(dòng)的建構(gòu)信息意義者，這種建構(gòu)不可能由他人代替，而只能由學(xué)習(xí)者自己米完成。
學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己的知識的過程，因此學(xué)習(xí)應(yīng)是——主動(dòng)的、而非被動(dòng)的接受過程。知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)問反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的，其中。每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己的原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進(jìn)行編碼．建構(gòu)自己的理解，而且．原有知識又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變．所以學(xué)習(xí)并非簡單信息的積累，它同時(shí)包含由于新、舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)蘑組，學(xué)習(xí)過程也并非是信息的輸入、存儲和提取，而是新經(jīng)驗(yàn)之問的雙向的相互作用的過程。
3、建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)者的認(rèn)識
建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并非是空著腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，對世界及生活的方方面面均有了一些自己的認(rèn)識，并逐漸形成了自己的觀點(diǎn)。而且，即使學(xué)習(xí)者遇到他們從來未曾見過的問題，他們也可以基于自己相關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)，依靠自己對問題的認(rèn)知能力，會形成對問題的某種解釋，這種解釋并非是紙上談兵、空中樓閣，而是從他們的知識經(jīng)驗(yàn)背景中產(chǎn)生的合乎邏輯的假設(shè)。因此，教學(xué)不能無視學(xué)生的以往知識經(jīng)驗(yàn)，而將外部知識強(qiáng)加給學(xué)生，而應(yīng)把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的結(jié)合點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在原有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生出新的知識經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識的傳遞．而是知識的處理與轉(zhuǎn)換。不過，由于學(xué)習(xí)者知識經(jīng)驗(yàn)不盡相同．故學(xué)習(xí)者對問題的理解也會常有差異，其實(shí)這種差異本身便構(gòu)成了學(xué)習(xí)者共同體的一種寶貴學(xué)習(xí)資源。
學(xué)習(xí)者是自己的知識的建構(gòu)者，這正是其主體性的內(nèi)在根據(jù)。學(xué)習(xí)者——學(xué)生的主體性并不是我們教育工作者心血來潮的產(chǎn)物，而是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中所天然具有的，只有認(rèn)識了學(xué)習(xí)的建構(gòu)性．才能真正認(rèn)識到學(xué)生的主體性之所在。
【建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其共同點(diǎn)論文】相關(guān)文章：
試析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其教學(xué)啟示論文01-01
簡介建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其教學(xué)方法01-20
建構(gòu)主義知識觀對教學(xué)的影響論文09-09
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與學(xué)生的主體性發(fā)展論文01-02
初建構(gòu)主義數(shù)學(xué)觀的認(rèn)識論文12-24
建構(gòu)主義教學(xué)觀在班級管理中的運(yùn)用-讀劉儒德先生的《建構(gòu)主義:知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀》07-03
建構(gòu)主義教學(xué)模式及其在地理教學(xué)中的應(yīng)用論文12-12
用現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)數(shù)學(xué)課的實(shí)踐教學(xué)論文09-13